- •Прихожан а. М. Толстых н. Н.
- •Введение
- •Часть первая материнская депривация
- •I. Психическая депривация
- •1. Депривация: слово, термин, понятие
- •2. Виды депривации
- •2.1. Сенсорная депривация
- •2.2. Двигательная депривация
- •2.3. Социальная депривация
- •II. Детско-родительские отношения: смена парадигмы
- •1. Идеология матернализма
- •2. Материнство как исторический миф
- •3. Психоистория стилей воспитания
- •4. Материнство как социокультурный феномен
- •5. Этнопсихология материнства
- •6. Пост-, ко- и префигуративные культуры
- •7. Материнство и национальные традиции
- •8. Материнство и смена поколений
- •9. Роль отца в развитии ребенка
- •Психология привязанности
- •1. Понятие привязанности
- •2. Типы привязанности
- •3. Материнский инстинкт
- •4.Импринтинг
- •5. Существует ли импринтинг у человека?
- •6. Базисное доверие к миру
- •7. Роль привязанности в психическом развитии
- •Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы
- •1..Материнская депривация:
- •2. Фактор времени
- •3. Фактор заботы. Моно- и политропность
- •Часть вторая Дети из детского дома
- •Совокупность этих нормативом для начала младшего школьного возраста в психологии выражается в понятии психологическая готовность к школьному обучению.
- •1. Игры детей младшего школьного возраста
- •2.Изучение готовности к школьному обучению
- •2.1. Тест Керна-Йирасека
- •2.2. О чем рассказал нарисованный человечек
- •2.3. Феномены Пиаже
- •2.4. Просто взрослый или учитель?
- •2.5. Трудные и легкие задачи
- •2.6. Легко ли выполнять правила?
- •2. Развитие в период школьного обучения
- •1. Специфика интеллектуального развития
- •1.1. Коэффициент интеллекта (iq)
- •1.2. Вербальный и невербальный интеллект
- •1.3. Трудные и легкие субтесты
- •Характеристики субтестов теста Векслера
- •Шкальные оценки по субтестам теста Векслера (средние данные по группе)
- •1.4. Хорошо ли учится умный?
- •1.5. Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта
- •2. Развитие мотивационно-потребностной сферы
- •2.1. Три желания
- •2.2. Временная перспектива и профессиональное самоопределение
- •3.Становление я- концепции
- •3.1. Определение понятий
- •3.2. Ранние этапы формирования я-концепции
- •3.3. Развитие я-концепции в подростковом возрасте
- •Выраженность субкатегорий даны в таблице 8.
- •По второй теме - самостоятельность – выделись следующие субкатегории:
- •4. О любви к себе
- •5. Идентичность: тождественность и целостность
- •6. Гендерная идентичность
- •7. Этапы становления идентичности
- •III. Общение со взрослыми и сверстниками
- •1. Проблемы в общении со взрослыми
- •Реакция на фрустрацию
- •2.1. Фрустрация и ее изучение
- •Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга
- •Профили фрустрационных реакций
- •Реакции на конфликт со сверстниками, %
- •Реакции на конфликт со взрослыми, %
- •2.4. Индекс направленности агрессии
- •2.5. Индекс самостоятельности
- •4. Личность в условиях материнской депривации
- •Заключение
- •Приложение
- •Методика программированного наблюдения (карта стотта)
- •Список и содержание симптомов
- •II. О - ослабленность (астенизация).
- •III- у - уход в себя
- •IV. Тв - тревожность по отношению к взрослым.
- •VI. Тд - тревога по отношению к детям.
- •Дополнительный фактор
- •Вариант а (для юношей) Фамилия, имя
- •Спасибо! Вариант б (для девушек) Фамилия, имя
- •Спасибо! методики для изучения мотивационных предпочтений
- •Методика “цветик-семицветик”
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Метод мотивационной индукции
- •Процедура проведения
- •Обработка результатов и интерпретация
- •Измерение самооценки по методике дембо-рубинштейн
- •Показатели дифференцированности самооценки
- •Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.
- •Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний
- •Шкала оценки своей компетентности
- •Критерии диагностики синдрома гиперактивности и дефицита внимания по dsm-IV-tr27
- •Экспериментальный материал
- •Обработка результатов
- •Ключ к субшкале “социальной желательности “
- •Ключ к субшкале тревожности
- •Тревожность. Перевод “сырых” баллов в стены
- •Характеристика уровней тревожности
- •Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет Краткая характеристика шкалы
- •Описание методики
- •Форма а - 10-12 лет
- •Форма б - 13-16 лет
- •Обработка результатов
- •Перевод “сырых” баллов в стандартные оценки (стены)
- •Общая тревожность
- •Школьная тревожность
- •Самооценочная тревожность
- •Межличностная тревожность
- •Магическая тревожность
- •Шкала я-концепции для детей
- •Обработка и интерпретация результатов.
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
- •Обработка результатов.
- •Распределение баллов по уровням
- •Нормативные показатели
- •Шкала социальной компетентности
- •Шкала социальной компетентности
- •Показатели социального возраста
- •Гимнастика мозга
- •1. «Кнопки мозга»
- •3. «Крюки»
- •4. "Ленивые восьмерки" для письма
- •3. «Ленивые восьмерки» для глаз
- •6. «Слон»
- •7. "Думающий колпак"
- •«Энергетическая зевота»
- •«Помпа»
- •9. «Энергетизатор»
- •Японская пальчиковая гимнастика
- •Литература Словари, энциклопедии, справочники
- •Монографии, книги, статьи
2. Развитие в период школьного обучения
Ниже будут представлены материалы, позволяющие проследить особенности разных сторон психического развития детей разных школьных возрастов, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах. В своем изложении мы опираться на результаты конкретных исследований, преимущественно проведенных авторами.
Обследуя детей, мы стремились максимально разносторонне изучить специфику их интеллектуального, личностного развития, особенностей поведения, общения с окружающими и т. п. Мы предполагали, что такой подход позволит выявить в психическом развитии детей те «точки наименьшего сопротивления» (locus minoris resistentiae), на которых следует сосредоточить особое внимание.
Наиболее распространенной гипотезой на этот счет можно считать представление о дефектах или отставании в умственном развитии детей-сирот, связанном с неблагоприятной наследственностью, с отрицательным и бедным ранним опытом таких детей. В этом единодушны как авторы многих книг и статей, так и те учителя и воспитатели, с которыми мы беседовали во время работы в интернате. Показательно, что для большинства учителей начальной школы настольной и по существу единственной книгой, которой они пользуются при подготовке уроков, до сих пор является пособие для работы с детьми, имеющими задержки умственного развития.
Поэтому остановимся прежде всего именно на проверке этой гипотезы.
1. Специфика интеллектуального развития
1.1. Коэффициент интеллекта (iq)
Для того чтобы выявить уровень и наиболее общие характеристики интеллектуального развития воспитанников школы-интерната, мы воспользовались детским вариантом теста Векслера, адаптированным для использования в нашей стране А. Ю. Панасюком (1976). Этот выбор был обусловлен не только тем, что тест Векслера — едва ли не самый известный и общепризнанный в мире метод изучения интеллекта (об интересе к нему и широте применения свидетельствуют почти 2000 публикаций в «Ежегодниках измерения умственных способностей»; в ряде психологических журналов регулярно публикуются обзоры и исследования по этому тесту), но и тем, что именно он используется в большинстве работ, посвященных анализу вопроса о влиянии депривации на умственное развитие детей во многих странах. Последнее обстоятельство предоставляет возможность «вписать» наше исследование в общий контекст этих научных разработок.
Векслеровский тест интеллекта для детей состоит из 12 типов различных заданий (субтестов), которые по 6 группируются в две шкалы — вербальную (словесную) и невербальную (шкалу действия).
Результаты теста дают возможность определить так называемый общий коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой процентное отношение уровня умственного развития (умственного возраста) к хронологическому возрасту индивида. При совпадении умственного возраста с хронологическим уровень развития интеллекта индивида считается соответствующим возрасту; коэффициент интеллекта в таком случае равен 100. При несовпадении он может быть выше или ниже.
Помимо общего коэффициента интеллекта тест Векслера дает также возможность отдельно определить коэффициент вербального и невербального интеллектов, а также показатели по отдельным субтестам, которые важны для создания более детализированного представления о сильных и слабых сторонах развития интеллекта человека или какой-то группы людей.
Вербальный интеллект - интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в словесно-логической форме с преимущественной опорой на знания.
Невербальный интеллект - интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется с преимущественной опорой на чувственный опыт человека, опыт его конкретных действий, многообразием его индивидуального жизненного опыта.
Исследование интеллекта с помощью теста Векслера нами было проведено, когда наши испытуемые учились во 2 классе. Им в это время было от 8,5 до 10 лет. Согласно стандартной процедуре обработки, в зависимости от показателя общего коэффициента интеллекта испытуемые могут быть разделены на семь групп — от очень высокого интеллекта до умственной отсталости (см. таблицу 1).
Таблица 5
Показатели уровней интеллектуального развития
IQ показатель |
Уровень интеллектуального развития |
130 и выше |
Очень высокий интеллект |
120-129 |
Высокий интеллект |
110-119 |
«Хорошая» норма, интеллект выше среднего |
90-109 |
Средний |
80-89 |
Интеллект ниже среднего |
70-79 |
Уровень интеллекта, граничащий с умственной отсталостью |
69 и ниже |
Умственная отсталость |
В нашей выборке максимальное количество испытуемых (68 %) попали в группу со «средним интеллектом», 10% — в группу с интеллектом «выше среднего» («хорошая» норма); ни одного испытуемого — в группу с «высоким интеллектом»; 5% — в группу с «очень высоким интеллектом» (IQ — выше 130); 11% испытуемых оказались в группе с «тяжелым интеллектом»; ни один не попал в зону «граница умственной отсталости», и у 6% испытуемых общий показатель интеллекта свидетельствовал об умственной отсталости. Эти данные представлены на рис. 1. Для сравнения приведены соответствующие кривые распределения, полученные при стандартизации методики на Д. Векслером американских детях и А.Ю. Панасюком - на отечественной выборке —учащихся массовых школ (1976).
Рис. 1
Сопоставление приводимых на рис. 1 распределений свидетельствует о том, что показатели общего коэффициента интеллекта, полученные в группе воспитанников школы-интерната, в целом отражают параметры выборках стандартизации. В нашей выборке среднее значение общего коэффициента интеллекта M = 101, (при M станд. = 100, σ станд.= 15).