
- •Прихожан а. М. Толстых н. Н.
- •Введение
- •Часть первая материнская депривация
- •I. Психическая депривация
- •1. Депривация: слово, термин, понятие
- •2. Виды депривации
- •2.1. Сенсорная депривация
- •2.2. Двигательная депривация
- •2.3. Социальная депривация
- •II. Детско-родительские отношения: смена парадигмы
- •1. Идеология матернализма
- •2. Материнство как исторический миф
- •3. Психоистория стилей воспитания
- •4. Материнство как социокультурный феномен
- •5. Этнопсихология материнства
- •6. Пост-, ко- и префигуративные культуры
- •7. Материнство и национальные традиции
- •8. Материнство и смена поколений
- •9. Роль отца в развитии ребенка
- •Психология привязанности
- •1. Понятие привязанности
- •2. Типы привязанности
- •3. Материнский инстинкт
- •4.Импринтинг
- •5. Существует ли импринтинг у человека?
- •6. Базисное доверие к миру
- •7. Роль привязанности в психическом развитии
- •Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы
- •1..Материнская депривация:
- •2. Фактор времени
- •3. Фактор заботы. Моно- и политропность
- •Часть вторая Дети из детского дома
- •Совокупность этих нормативом для начала младшего школьного возраста в психологии выражается в понятии психологическая готовность к школьному обучению.
- •1. Игры детей младшего школьного возраста
- •2.Изучение готовности к школьному обучению
- •2.1. Тест Керна-Йирасека
- •2.2. О чем рассказал нарисованный человечек
- •2.3. Феномены Пиаже
- •2.4. Просто взрослый или учитель?
- •2.5. Трудные и легкие задачи
- •2.6. Легко ли выполнять правила?
- •2. Развитие в период школьного обучения
- •1. Специфика интеллектуального развития
- •1.1. Коэффициент интеллекта (iq)
- •1.2. Вербальный и невербальный интеллект
- •1.3. Трудные и легкие субтесты
- •Характеристики субтестов теста Векслера
- •Шкальные оценки по субтестам теста Векслера (средние данные по группе)
- •1.4. Хорошо ли учится умный?
- •1.5. Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта
- •2. Развитие мотивационно-потребностной сферы
- •2.1. Три желания
- •2.2. Временная перспектива и профессиональное самоопределение
- •3.Становление я- концепции
- •3.1. Определение понятий
- •3.2. Ранние этапы формирования я-концепции
- •3.3. Развитие я-концепции в подростковом возрасте
- •Выраженность субкатегорий даны в таблице 8.
- •По второй теме - самостоятельность – выделись следующие субкатегории:
- •4. О любви к себе
- •5. Идентичность: тождественность и целостность
- •6. Гендерная идентичность
- •7. Этапы становления идентичности
- •III. Общение со взрослыми и сверстниками
- •1. Проблемы в общении со взрослыми
- •Реакция на фрустрацию
- •2.1. Фрустрация и ее изучение
- •Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга
- •Профили фрустрационных реакций
- •Реакции на конфликт со сверстниками, %
- •Реакции на конфликт со взрослыми, %
- •2.4. Индекс направленности агрессии
- •2.5. Индекс самостоятельности
- •4. Личность в условиях материнской депривации
- •Заключение
- •Приложение
- •Методика программированного наблюдения (карта стотта)
- •Список и содержание симптомов
- •II. О - ослабленность (астенизация).
- •III- у - уход в себя
- •IV. Тв - тревожность по отношению к взрослым.
- •VI. Тд - тревога по отношению к детям.
- •Дополнительный фактор
- •Вариант а (для юношей) Фамилия, имя
- •Спасибо! Вариант б (для девушек) Фамилия, имя
- •Спасибо! методики для изучения мотивационных предпочтений
- •Методика “цветик-семицветик”
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Метод мотивационной индукции
- •Процедура проведения
- •Обработка результатов и интерпретация
- •Измерение самооценки по методике дембо-рубинштейн
- •Показатели дифференцированности самооценки
- •Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.
- •Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний
- •Шкала оценки своей компетентности
- •Критерии диагностики синдрома гиперактивности и дефицита внимания по dsm-IV-tr27
- •Экспериментальный материал
- •Обработка результатов
- •Ключ к субшкале “социальной желательности “
- •Ключ к субшкале тревожности
- •Тревожность. Перевод “сырых” баллов в стены
- •Характеристика уровней тревожности
- •Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет Краткая характеристика шкалы
- •Описание методики
- •Форма а - 10-12 лет
- •Форма б - 13-16 лет
- •Обработка результатов
- •Перевод “сырых” баллов в стандартные оценки (стены)
- •Общая тревожность
- •Школьная тревожность
- •Самооценочная тревожность
- •Межличностная тревожность
- •Магическая тревожность
- •Шкала я-концепции для детей
- •Обработка и интерпретация результатов.
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
- •Обработка результатов.
- •Распределение баллов по уровням
- •Нормативные показатели
- •Шкала социальной компетентности
- •Шкала социальной компетентности
- •Показатели социального возраста
- •Гимнастика мозга
- •1. «Кнопки мозга»
- •3. «Крюки»
- •4. "Ленивые восьмерки" для письма
- •3. «Ленивые восьмерки» для глаз
- •6. «Слон»
- •7. "Думающий колпак"
- •«Энергетическая зевота»
- •«Помпа»
- •9. «Энергетизатор»
- •Японская пальчиковая гимнастика
- •Литература Словари, энциклопедии, справочники
- •Монографии, книги, статьи
Совокупность этих нормативом для начала младшего школьного возраста в психологии выражается в понятии психологическая готовность к школьному обучению.
Готовность к школьному обучению - совокупность психологических особенностей ребенка, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. Это понятие нередко рассматривается как синоним понятия школьная зрелость, принятого прежде всего в западной психологии. Важно, однако, подчеркнуть различия между ними. Школьная зрелость означает созревание соответствующих мозговых структур, которые делают возможным для ребенка выполнение школьных требований.
Психологическая готовность к школе, помимо всего прочего, отражает, как прошло дошкольное детство, насколько были реализованы заложенные в нем возможности, насколько успешно шло развитие ребенка. Именно готовность детей из детских домов к школьному обучению явилась первой проблемой нашего исследования. Интерес к этому вопросу требует некоторого пояснения.
Начало нашей работы совпало по времени (конец 1970-х-начало 1980-х г.г.) с периодом обсуждения очередного проекта реформы школы. Одним из принципиальных моментов проекта было решение перевести школы нашей страны на обучение детей с 6 лет. Это обстоятельство стало одной из причин развертывания психологических исследований, имевших своей целью анализ особенностей и уровня психического развития детей 6 лет для определения возможностей школьного обучение, нахождения оптимальных форм и способов их обучения Исследования возглавил выдающийся отечественный психолог Д.Б.Эльконин.
Была разработана батарея методик, позволявших оценить различные стороны готовности детей к школьному обучению, с помощью которых обследовались группы 6- и 7-летних детей, обучавшихся в городских и сельских школах, посещавших городские и сельские детские сады, «нулевки», подготовительные классы и группы. Мы, воспользовались этим же набором методик, что позволило сравнить полученные в школе-интернате данные с результатами по всем другим группам 6- и 7-летних детей, растущих в семье.
Прежде чем обратиться к этим результатам, скажем несколько слов о выводах, к которым пришла группа Д.Б.Эльконина (Особенности психического развития детей шести- семилетнего возраста, 1988)., поскольку они имеют непосредственное отношение к тому, о чем пойдет речь ниже Опуская детали, отметим, что основное - неготовность большинства шестилеток, в отличие от семилеток, к обучению в школе и неготовность школы обеспечить адекватные этому возрасту формы обучения и воспитания детей.
Не менее, а возможно даже более важно то, что к 6 годам далеко не исчерпываются резервы психического развития, которые предоставляет дошкольный возраст. Те психологические новообразования, качества личности, формы поведения, которые могут, и не только могут, но и лучше всего формируются в игре, в неформальных отношениях со взрослыми, в свободной, нерегламентированной творческой и продуктивной деятельности, оказываются не развитыми или недостаточно развитыми у многих шестилеток. С переходом таких детей к систематическому школьному обучению все психологические качества, формируемые в дошкольных видах деятельности, как бы останавливаются в своем развитии, отходят на второй план. Развитие их в учебной деятельности часто оказывается непродуктивным. Если добавить, что к числу таких качеств относятся в первую очередь воображение, способность к творческому мышлению, к действиям в идеальном плане, то станет понятным, какая важная линия развития может быть прервана, приостановлена. Эти выводы актуальны и сегодня (см., например, Н.И.Гуткина, 2000).
Обратимся к результатам, полученным нами при исследовании первоклассников из школы-интерната. Им было по 7, а иным и по 8 лет. Но, как мы увидим, у них также далеко не все возможности дошкольного развития были реализованы, хотя и по иным причинам.