cherkasova_i_i_yarkova_t_a_interaktivnaya_pedagogika

Целесообразно выделять промежуточную и конечную презентации. Первая связана с представлением промежуточного результата, конечная – даёт готовое решение.

В последнее время всё более популярным становится использование кейсов не только на стадии обучения, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Обучающиеся получают кейсы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчёт с ответами на поставленные в нём вопросы. Можно предложить кейс и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.

Таблица 8 – Направления использования кейсов

Оценивание участников дискуссии является важнейшей проблемой обучения посредством метода case-study. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются следующие требования к оцениванию:

–объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;

–обоснованность оценок – их аргументация;

–систематичность – важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий обучающихся, формирующий настойчивость и устремлённость в достижении цели;

–всесторонность и оптимальность.

Оценивание выполняет следующие функции:

–контролирующую;

–обучающую, т.к. требует достижения определённого уровня обучения;

–воспитывающую, поскольку в процессе её получения идёт формирование личностных качеств;

–организующую деятельность;

–развивающую мышление и волевые, нравственные качества;

–методическую, позволяющую совершенствовать методику преподавания.

Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный её недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность обучающихся, их

61

многократные выступления; система не обладает размахом. Лучше всего использовать применяемую в мире 100-балльную систему оценки знаний.

Разные методики проведения занятий требуют разных подходов к оцениванию, при этом преподаватель должен требовать от обучающихся овладения теми знаниями и навыками, на которые он их нацеливал в процессе обучения. Если классическая методика преподавания тяготеет к использованию коллоквиумов и контрольных работ, которые позволяют точнее оценить теоретические знания, соответствующим образом строится и экзамен, то интерактивная методика требует оценивания не столько набора определённых знаний, сколько умения обучающихся анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить. При этом лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки, составными частями которого будут оценки за:

–участие в дискуссии или презентации, измеренное уровнем активности обучающегося;

–подготовленные письменные работы.

Тем не менее, любое слово, сказанное обучающимся в аудитории, нельзя автоматически заносить ему в актив. Нужно оценивать обучающегося за содержательную активность в дискуссии или публичной (устной) презентации, которая включает в себя следующие составляющие:

1.Выступление, которое характеризует попытку серьёзного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).

2.Обращение внимания на определённый круг вопросов, которые требуют углублённого обсуждения.

3.Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

4.Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

5.Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

6.Предложение определённого плана действий или плана воплощения решения.

7.Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.

8.Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчётов.

9.Подведение итогов обсуждения.

Анализ кейса, данный обучающимся при непубличной (письменной) презентации, считается удовлетворительным, если:

–было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

–проведено максимально возможное количество расчётов;

–были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других;

62

–были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;

–составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям;

–приведённые в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами.

Серьёзной проблемой применения кейс-метода в высшем профессиональном образовании является его роль в формировании оценки знаний студента по всей дисциплине. Возможны три варианта решения этой проблемы.

Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которыми студент должен овладеть, поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, может выступать как его оценка по дисциплине.

Второй вариант исходит из положения о том, что метод case-study не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента, поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест.

Вэтом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задаётся определённая квота баллов.

Третий вариант исходит из ещё большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае метод case-study рассматривается как один из многих методов, применяемых при обучении данной дисциплине.

Применяя метод case-study, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная оценка позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы группы (подгруппы), которое стимулирует соревновательность.

Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Студент должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного её разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и её справедливостью.

Педагогический потенциал метода case-study значительно больше педагогического потенциала традиционных методов обучения. Наличие в структуре метода case-study споров, дискуссий, аргументации тренирует участников обсуждения, учит соблюдению норм и правил общения. Преподаватель должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку

63

сотрудничества и конкуренции одновременно, обеспечивать соблюдение личностных прав студента.

Эффективность деятельности преподавателя, реализующего метод casestudy в своей педагогической практике, связана с воплощением ряда принципов:

–принцип многообразия и эффективности дидактического арсенала,

который предполагает овладение дидактикой, её принципами, приёмами и методами, целенаправленное их использование в учебном процессе;

–принцип партнёрства, сотрудничества, базирующийся на на взаимодействии и коллективном обсуждении ситуаций;

–принцип смещения роли преподавателя с трансляции и «разжёвывания» знаний к организации процесса их добывания – снижение роли преподавателя как единственного «держателя» знаний, возрастание его роли как эксперта и консультанта;

–принцип впитывания достижений педагогической науки, опыта,

накопленного коллегами – психологическая и педагогическая обоснованность, формулировка не только образовательных, но и воспитательных целей существенно отличает преподавателя, реализующего метод case-study, от преподавателя, использующего классические методы обучения;

–принцип творчества, который предполагает превращение кейса и занятия с его применением в индивидуально неповторимый творческий продукт – метод case-study значительно расширяет пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса как уникального интеллектуального продукта, проектирование процесса обучения, совершенствование технологии его преподавания, усиление роли творческой импровизации в ходе обучения и т.п.

–принцип прагматизма, ориентирующий на чёткое определение возможностей того или иного кейса.

Деятельность преподавателя при использовании метода case-study включает в себя две фазы.

Первая фаза представляет собой сложную внеаудиторную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Состоит из научноисследовательской, конструирующей и методической частей. Особого внимания заслуживает разработка методического обеспечения самостоятельной работы обучающихся по анализу кейса и подготовке к обсуждению, а также методического обеспечения предстоящего занятия по его разбору.

Вторая фаза включает в себя деятельность преподавателя в аудитории при обсуждении кейса, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Анализ кейса и поиск эффективной формы представления этого анализа в аудитории представляет собой наиболее серьёзную фазу обучения. Начало занятия (дискуссии или презентации) – это единственный момент, когда ситуация полностью находится в руках преподавателя. От того, как начнётся обсуждение кейса, зависит общий тон, интерес и направленность всего занятия.

64

Ниже приводится оптимальная схема последовательности действий преподавателя во время обучения с помощью метода case-study.

Таблица 10 – Последовательность действий преподавателя во время обучения

спомощью метода case-study

1.Выдача домашнего задания

2.Определение сроков выполнения задания

3.Ознакомление с системой оценивания решения кейса

4.Определение технологической модели занятия

5.Проведение консультаций

Хотя начало каждого занятия имеет свои особенности, оно подчиняется динамике развития ситуации, предполагает учёт специфики каждой аудитории.

Чтобы быть эффективной, учебная стратегия обсуждения должна быть тщательно подготовлена, структурирована, регламентирована во времени и контролируема.

Обычно дискуссия начинается с постановки преподавателем стимулирующих вопросов, подготовленных заранее. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы, направляя обсуждение на достижение учебных целей.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении кейсов преподавателем формулируются четыре основных вопроса:

1.Почему ситуация выглядит как дилемма?

2.Кто принимал решение?

3.Какие варианты решения имел тот, кто принимал решение?

4.Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватель должен прогнозировать развитие дискуссии и корректировать её ход, ставя те вопросы и акцентируя те моменты, на рассмотрение которых он хотел бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

3.3. Веб-квест

Модернизация образования, базирующаяся на новых информационных технологиях, предполагает формирование новых моделей учебной

65

деятельности, использующих информационные и телекоммуникационные средства обучения. Одним из перспективных направлений использования Интернета в образовании с целью реализации интерактивной модели обучения является технология образовательных Веб-квестов (Web-Quests). Веб-квестом

(quest – от англ. – поиск, искать) называют сайт в Интернете, посвященный определенной теме и состоящий из нескольких связанных единой сюжетной линией разделов, насыщенных ссылками на другие ресурсы Интернет.

Образовательный Веб-квест (web-quest) в переводе с английского означает проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета.

Веб-квесты, столь популярные сейчас в российской части Интернета, появились за рубежом (в США) в середине 90-х годов XX века (в 1995 г.). Разработчиками веб-квеста как учебного задания являются преподаватели государственного университета Сан-Диего (США, штат Калифорния) Берни Додж (Bernie Dodge) и Том Марч (Tom March).

Под веб-квестом в настоящее время в дидактике понимается веб-проект, в котором часть или вся информация, с которой работают обучающиеся, находится на различных веб-сайтах. Ученику дается задание собрать материалы

вИнтернете по той или иной теме, решить какую-либо проблему, используя эти материалы. Ссылки на часть источников даются педагогом, а часть они могут найти сами, пользуясь обычными поисковыми системами. По завершению квеста обучающиеся либо представляют собственные веб-страницы по данной теме, либо какие-то другие творческие работы в электронной, печатной или устной форме. Веб-квесты, как и учебные проекты, могут охватывать отдельную проблему, учебный предмет, тему, могут быть и межпредметными.

По сравнению с такими заданиями на основе ресурсов Интернета, как тематический список ссылок (Hotlist), мультимедийный альбом (Multimedia Scrapbook), поиск сокровищ (Treasure/Scavenger Hunt) и коллекция примеров

(Subject Sampler), веб-квест является наиболее сложным и для обучающихся, и для педагогов.

Таблица 11 – Характеристика основных способов интеграции Интернет

вобразовательное пространство

66

Веб-квест направлен на развитие у обучающихся навыков аналитического, критического и творческого мышления, умений действовать сообща, работать в команде. Педагог, создающий веб-квест, должен обладать высоким уровнем предметной, методической и инфокоммуникационной компетенции. Тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности. Результаты выполнения веб-квеста в зависимости от изучаемого материала могут быть представлены в виде устного выступления, компьютерной презентации, эссе, веб-страницы и т.п.

Следует отметить, что веб-квесты могут применяться как для самостоятельной работы обучающихся вне аудитории, так и в аудитории, являясь этапом занятия. На практических занятиях применение технологии вебквест возможно для систематизации и обобщения знаний, повторения и закрепления ранее усвоенного материала, применения знаний на практике, для углубления и расширения ранее усвоенных знаний, формирования умений и навыков, а также в качестве контроля за ходом изучения учебного материала, проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Веб-квест отражает последовательность мыслительных операций в процессе исследовательско-ориентированной деятельности: постановка проблемы, ознакомление с заданиями веб-квеста, выполнение задания на основе ресурсов Интернета, оформление работы, обсуждение результатов деятельности. Это интерактивный подход к обучению. Учащиеся не только собирают и систематизируют информацию, полученную из Интернета, направляют свою деятельность на поставленную перед ними задачу, но и учатся слушать друг друга, убеждать, дискутировать, выступать в роли экспертов, представлять полученные результаты, взаимодействивать в процессе выполнения учебного задания.

Структура веб-квеста. Веб-квест состоит из следующих разделов: 1. Введение – краткое описание темы веб-квеста.

67

2.Задание – формулировка проблемной задачи и описание формы представления конечного результата.

3.Порядок работы и необходимые ресурсы – описание последовательности действий, ролей и ресурсов, необходимых для выполнения задания (ссылки на интернет-ресурсы и любые другие источники информации),

атакже вспомогательные материалы (примеры, шаблоны, таблицы, бланки, инструкции и т.п.), которые позволяют более эффективно организовать работу над веб-квестом.

4.Оценка – описание критериев и параметров оценки выполнения вебквеста, которое представляется в виде бланка оценки. Критерии оценки зависят от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.

5.Заключение – краткое описание того, чему смогут научиться обучающиеся, выполнив данный веб-квест.

Наряду с основными структурными составляющими веб-квеста, также можно выделить разделы:

использованные материалы – ссылки на ресурсы, использовавшиеся для создания веб-квеста;

комментарии для преподавателя – методические рекомендации для преподавателей, которые будут использовать веб-квест.

На первом этапе педагог проводит подготовительную работу: знакомит обучающихся с темой, формулирует проблему. Предлагаемые темы отбираются таким образом, чтобы при работе над ними обучающиеся смогли углубить свои знания по изучаемому предмету (теме) или приобрести новые знания, способствующие расширению их кругозора и развитию эрудиции. Темы должны быть интересны и полезны, чтобы каждый из учеников, опираясь на свою мотивацию значимости темы, мог выбрать себе роль по душе и работать, осознавая необходимость решения поставленной проблемы.

Задания Web-квеста представляют собой цельные блоки вопросов и перечень адресов сайтов в Интернете, где можно получить необходимую информацию. Вопросы сформулированы так, чтобы при посещении сайта обучающийся был вынужден произвести отбор материала, выделив главное из той информации, которую он находит. Ответы на поставные вопросы не должны содержаться в явном виде в учебнике.

На этапе выполнения задания формируются исследовательские навыки обучающихся. При поиске ответов на поставленные вопросы среди большого количества научной информации развиваются критическое мышление, умение сравнивать и анализировать, классифицировать объекты и явления, мыслить абстрактно. Обучающиеся не просто собирают информацию, но и трансформируют её, чтобы выполнить задание, решить поставленную проблему.

Входе выполнения задания они находят интересную для себя дополнительную информацию по изучаемой теме и имеют возможность расширить рамки своей работы по согласованию с учителем.

Согласно методике составления веб-квеста, разработанной Б. Доджем, виды заданий для веб-квестов могут быть следующими:

68

Таблица 12 – Виды заданий

При оформлении результатов деятельности происходит осмысление проведённого исследования. Работа на данном этапе предусматривает отбор самой значимой информации из накопленного материала и представление её в виде слайд-шоу, буклета, анимации, постера или фоторепортажа. Возможно объединение нескольких работ при условии согласия и желания всех авторов. На данном этапе очень важна роль педагога как консультанта, поскольку необходимо научить каждого правильно и достойно представить результаты своей деятельности.

Формами веб-квеста являются:

создание базы данных по проблеме;

создание микромира, передвижение в котором осуществляется при помощи гиперссылок;

написание интерактивной истории;

создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающего обучающихся согласиться или не согласиться с мнением авторов;

интервью on-line с виртуальным персонажем (ответы и вопросы разрабатываются обучающимися, глубоко изучившими данную личность)

69

Критерии методической оценки веб-квестов, которые разработали Б. Додж и Т. Марч, направлены на определение степени реализации поставленных задач в каждом разделе квеста:

Введение – мотивирующая и познавательная ценность.

Задание – проблемность, четкость формулировки, познавательная ценность.

Порядок работы и необходимые ресурсы – точное описание последовательности действий; релевантность, разнообразие и оригинальность ресурсов; разнообразие заданий, их ориентация на развитие мыслительных навыков высокого уровня; наличие методической поддержки - вспомогательных и дополнительных материалов для выполнения заданий; при использовании элементов ролевой игры – адекватный выбор ролей и ресурсов для каждой роли.

Оценка – адекватность представленных критериев оценки типу задания, четкость описания критериев и параметров оценки, возможность измерения результатов работы.

Заключение – взаимосвязь с введением, точное описание навыков, которые приобретут обучающиеся, выполнив веб-квест.

Веб-квесты, удовлетворяющие данным методическим критериям, размещаются в коллекциях на портале веб-квестов университета Сан Диего

(Калифорния, США) (http://webquest.org) и на портале Best WebQuests (Ошибка!

Недопустимый объект гиперссылки.).

Для создания веб-квестов разработаны специальные шаблоны, позволяющие педагогам самостоятельно создавать веб-квесты. Коллекции вебквестов по многим учебным дисциплинам на разных языках для различных возрастных групп обучающихся – учащихся начальных классов, школьников, студентов, взрослых, размещаются на образовательных порталах.

3.4. Техники креативности

Джой Пол Гуллфорд 40 лет назад ввел термин «дивергентное мышление». Мыслить дивергентно, значит подходить к проблеме открыто, бессистемно и играючи. Логически, планомерно и строго рационально – признаки конвергентного мышления.

Эдвард де Боно ввел в обиход термин «латеральное мышление». Противоположное – вертикальное мышление. Вертикальное мышление использует знакомые, по возможности стандартизированные, алгоритмы поиска решений, а мышление латеральное «озирается» в поисках новых возможностей. Вертикальное мышление углубляет имеющуюся яму, а латеральное роет новую (Э. де Боно).

70