cherkasova_i_i_yarkova_t_a_interaktivnaya_pedagogika

Сюжетная часть – описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных:

-наличие реально существующей ситуации, на основе которой разработан кейс;

-название образовательного учреждения, его особенности;

-имена и должности главных персонажей;

-общее состояние дел в образовательном учреждении, его слабые и сильные стороны;

-управленческая стратегия; организационные отношения; ключевые фигуры в управленческой группе; характер взаимодействия. Информационная часть – информация, которая позволит правильно

понять развитие событий:

-этапы развития образовательного учреждения, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи;

-стиль работы образовательного учреждения, стиль управления руководства;

-краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);

-определённая хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;

-предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;

-какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.

Методическая часть – разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для обучающихся и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.

Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть чётко сформулированы.

Как отмечалось выше, кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.

Обучающимся раздаётся на дискете, CD или в виде твёрдой копии версия текста ситуации, приложения, возможные вопросы, но без преподавательской записки.

В преподавательской записке авторы «кейсов» должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий. По мнению А.И.Наумова, записка должна дать преподавателю ответ на следующие вопросы:

–для кого и для чего пишется кейс;

–чему должны научиться обучающиеся;

–какие уроки они из этого извлекут.

51

Обучение на основе метода case-study Характеристика кейса как метода обучения

Процесс обучения с использованием кейс–метода представляет собой имитацию реального события, сочетающую в себе достаточно адекватное отражение реальной действительности, небольшие материальные и временные затраты и вариативность обучения.

Таблица 4 – Примерная схема обучения по кейс–методу

Структура и содержание кейса:

1)предъявление темы программы и урока, проблемы, вопросов, задания;

2)подробное описание практических ситуаций;

3)сопутствующие факты, положения, варианты, альтернативы;

4)учебно-методическое обеспечение:

5)наглядный, раздаточный или другой иллюстративный материал;

6)рекомендации «Как работать с кейсом»;

7)литература основная и дополнительная;

8)режим работы с кейсом;

9)критерии оценки работы по этапам.

10)

Таблица 5 – Порядок (алгоритм) работы

52

Методика каждого этапа.

1. Подготовка к занятию преподавателем и обучающимися:

На этом этапе преподаватель проводит логический отбор учебного материала, формулирует проблемы.

При отборе материала учитывает, что:

–учебный материал большого объема запоминается с трудом;

–учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;

–выделение в обучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его запоминания.

2.Организационная часть традиционна по своему содержанию и методике проведения.

3.Индивидуальная самостоятельная работа с кейсом:

Обучающиеся на данном этапе занятия работают с учебно-методическим обеспечением, дополнительной литературой, анализируют предложенные ситуации.

На этом этапе каждый обучающийся должен знать, что делать и как работать с практическими ситуациями. Самостоятельная деятельность обучающихся, в какой бы форме она не выступала, всегда имеет единое основание в процессе обучения – индивидуальное познание. Оно базируется на трех видах деятельности:

–деятельности по усвоению понятий, закономерностей или применению готовой информации в знакомых ситуациях;

–деятельности, целью которой является определение возможных модификаций усвоенных закономерностей в изменённых условиях ситуации;

–деятельности, направленной на самостоятельное решение творческих

задач.

При всей простоте названного этапа требуется большое искусство преподавателя, чтобы стимулировать интерес к самостоятельной работе, активизировать и интенсифицировать их учебную деятельность. В процессе самостоятельной работы применяются самые различные методы и приемы обучения, в том числе и традиционные.

4.Проверка усвоения изученного материала. Так как обучающиеся самостоятельно по кейсу изучают новый материал, необходимый для выполнения практического задания, часто возникает потребность в проверке его усвоения. Методы проверки могут быть традиционными (устный фронтальный опрос, взаимопроверка, ответ по карточкам и т.д.) и нетрадиционными (тестирование, рейтинг и т.д.)

53

5. Работа в микрогруппах занимает центральное место в кейс – методе, так как это самый хороший метод изучения и обмена опытом. После того, как обучающиеся разделены на малые группы для работы, они начинают самостоятельную работу.

Принципы организации самостоятельной совместной работы в малых группах, которые реализуются на занятиях:

–принцип сотрудничества: (самоорганизация; совокупность совместной и индивидуальной деятельности; самостоятельная работа дома как опережающее обучение и работа непосредственно на занятии);

–принцип коллективизма: (участие каждого в постановке целей учебной работы, деятельности, контроле, оценке и учёте совместной деятельности; работа каждого адресована не преподавателю, а всем обучающимся; преподаватель – организатор и руководитель учебной деятельности, член этого коллектива);

–принцип ролевого участия: (добровольность при выборе ролей; удовольствие от сыгранной роли; тактичность в смене ролей);

–принцип ответственности: (обучающийся отвечает материал не преподавателю, а обучающимся; контроль гласный; используются методы самоконтроля и самооценки).

Вметодике работы малыми группами привлекает самостоятельная работа при получении информации и её анализе, приведение в логическую систему, её гибкость, возможность применения различных форм обучения.

Именно при работе в микрогруппах происходит разбор ситуаций как совокупности обстоятельств, обстановки или положения дел, в которых обучающиеся обнаруживают противоречия.

Они слушают друг друга, говорят сами, записывают, анализируют полученный результат, при этом спорят, учатся слушать, соглашаться с лучшим проектом решения, находят ошибки, проектируют решения, действия, готовят материал для дискуссии.

Для эффективной работы малыми группами соблюдаются правила:

–общность проблемы для всех;

–общность требований (для этого, особенно на первых порах, создаются группы примерно равных возможностей);

–количество человек в группе – не более пяти (для эффективной работы каждого);

–выделение лидера (формального или неформального);

–создание контролирующей группы (например, экспертов);

–гласность работы во всех группах и коллективное обсуждение;

–учет возможностей группы при постановке проблемы (задачи должны быть посильными).

Выполнение этих правил дает возможность организовать развивающий учебный процесс, так как в решении творческой задачи обучающиеся сначала ведут мысленный перебор известных им способов решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструируют новый способ.

54

6.Особое внимание при работе в малых группах обращают на дискуссию,

входе которой осуществляется представление вариантов решения каждой ситуации, ответы на возникающие вопросы, оппонирование.

При дискуссии обучающиеся находят противоречия, ошибки, неточности, подходы, варианты решений, моделируют решения, действия, говорят, слушают, отстаивают мнение группы.

Методика проведения дискуссии:

– сообщение представителей микрогрупп;

– ответы на вопросы, составленные членами оппонирующих микрогрупп или преподавателем;

– отзыв экспертов на работу микрогрупп с учетом правильности и оригинальности принятого решения проблемы – ситуации, содержания заданных вопросов, качества выполненной практической работы.

Результатом дискуссии является принятие единого, наиболее оптимального, принятого после обсуждения экспертами совместно с преподавателем решения, формирование умений, навыков решения нестереотипных задач и развитие логического дискуссионного мышления.

Каждая микрогруппа знает порядок дискуссии, критерии оценки выполнения работы и обсуждения проблемы – ситуации.

7.Оформление итогов работы. На данном этапе происходит исправление замечаний, сделанных экспертной группой и преподавателем. Наличие данного этапа не обязательно при условии правильного выполнения задания всеми группами. Можно совместить этот этап с дискуссией или подведением итогов.

8.Подведение итогов преподавателем. Можно совместить с дискуссией. На этом этапе принимается коллективное решение проблемы, ситуации, поэтому обучающиеся должны знать как, когда, в каком виде оформляется их решение.

Таблица 6 – Критерии оценок работы по этапам занятия

Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс, обучающиеся могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана обучающимися.

55

Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если обучающиеся при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу, предложенного А.М.Долгоруковым, основные шаги которого представлены ниже:

1.Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.

2.Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нём общее представление.

3.Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.

4.Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.

5.Подумайте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.

Правила работы с кейсами

Общее правило работы с кейсами – нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками».

Организация обсуждения кейса предполагает формулирование вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого обучающиеся делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя позволяет некоторым обучающимся минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый опрашивается один или два раза за занятие.

Метод развивает коммуникативные навыки, учит чётко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

Дискуссия занимает центральное место в методе case-study. Её целесообразно использовать в том случае, когда обучающиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Важнейшей характеристикой дискуссии является уровень её компетентности, который складывается из компетентности её участников. Неподготовленность к дискуссии делает её формальной, превращает в процесс вытаскивания ими информации у преподавателя, а не самостоятельное её добывание.

56

Основным фактором в дискуссии является степень её руководства преподавателем. Руководя дискуссией, преподаватель должен добиваться участия в дискуссии каждого, выслушивать аргументы за и против и объяснения к ним, контролировать процесс и направление дискуссии, но не её содержание.

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:

1)преподаватель - обучающийся: перекрестный допрос;

2)преподаватель - обучающийся: адвокат дьявола;

3)преподаватель - обучающийся: гипотетический формат;

4)обучающийся - обучающийся: конфронтация и/или кооперация;

5)обучающийся - обучающийся: «играть роль»;

6)преподаватель - группа: «безмолвный формат».

1.«Преподаватель - обучающийся: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и обучающимся. Высказывание, позиция или рекомендация будут рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика утверждений, поэтому необходимо быть предельно внимательным.

2. Преподаватель - обучающийся: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между преподавателем и обучающимся, но иногда в ней могут участвовать и другие обучающиеся. Преподаватель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит обучающегося (и возможно других) занять позицию адвоката. Нужно активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, личный опыт.

3. Преподаватель - обучающийся: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: преподаватель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки позиции или рекомендации. Обучающегося попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии он должен быть открыт для возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Обучающийся - обучающийся: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между обучающимися. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, можно оспорить предложенную позицию, предоставив новую информацию. Другой обучающийся будет пытаться «отразить вызов». Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).

5. Обучающийся - обучающийся: «Играть роль».

Преподаватель может попросить обучающегося принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими обучающимися.

6. Преподаватель - группа: «Безмолвный» формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всем (так как никто не может ответить).

57

Особое место в организации дискуссии при обсуждении и анализе кейса принадлежит использованию метода генерации идей, получившего название «мозговой атаки» или «мозгового штурма».

В методе case-study мозговая атака применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности обучающихся. В этом смысле мозговая атака представляется не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая её роль не исключена, а как своеобразный «запал» к бомбе познавательной активности.

Презентация, или представление результатов анализа кейса, выступает очень важным аспектом метода case-study. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его рекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, является очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убеждённость, целенаправленность, достоинство и т.п.; она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа. Выделяют следующие виды презентации кейса: публичная, непубличная, индивидуальная, групповая, промежуточная, конечная; подготовленная преподавателем, обучающимися.

Устная презентация case-study. Устная презентация, вовлекая отдельных обучающихся или группу в учебный процесс получения результата в ходе анализа, очень часто нуждается в визуальных средствах. Все, кто находится в классе и case-инструктор образуют аудиторию. Устную презентацию гораздо более легко спланировать, чем групповую дискуссию. Структура дискуссии под контролем, поскольку преподаватель или член группы, является единственным докладчиком. Это означает смещение акцента от исполнительной фазы к подготовительной фазе.

Подготовительная фаза. Устная речь имеет в значительной мере кратковременную природу, и она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал. Кратковременность устной речи порождает пять проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, создавая презентацию.

Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того, как он даст ее аудитории. Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать и оценивать то, что только что сказал.

Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее «лёгкая» задачка. Обучающиеся могут перечитать написанное предложение и понять то, что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые

58

говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдаётся и включается только на такие входные точки в речи типа, «А сейчас моё третье утверждение».

Понимание - цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того, что сказано, забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объёмом запоминания. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Следующая проблема связана со способными обучающимися. Их обычно намного меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует case, знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно проверить, как много раз обучающиеся презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться они перегружают аудиторию.

Обратная сторона этой проблемы – недооценка времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить, пытаясь превратить час в четверть. Результат – очень средняя презентация.

Преимущества устной презентации. Среди них можно выделить два основных.

1.Устная презентация более побудительная, чем письменная. Живую презентацию, особенно, если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом, трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.

2.Устная презентация ещё имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы - она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, кто имеет ежедневную практику общения.

Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Таблица 7 – Альтернативные структуры для устной презентации

Что надо помнить при подготовке презентации?

59

1.Информация о необходимом оборудовании и времени презентации.

2.Структура презентации.

3.Уровень детализации.

4.Визуальные средства.

5.Репетиция.

6.Планирование выступления.

7.Свобода выступления.

Публичная (устная) презентация предполагает представление решений кейса группе, она максимально вырабатывает навыки публичной деятельности и участия в дискуссии. Устная презентация обладает свойством кратковременного воздействия и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Степень подготовленности выступающего проявляется в спровоцированной им дискуссии; необязательно делать все заявления очевидными и неопровержимыми. Такая подача материала при анализе кейса может послужить началом дискуссии. При устной презентации необходимо учитывать эмоциональный настрой выступающего; отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение. Одним из преимуществ публичной (устной) презентации является её гибкость. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки, адаптировать свой стиль и материал, чувствуя настроение аудитории.

Непубличная презентация менее эффектна, но обучающая роль её весьма велика. Чаще всего непубличная презентация выступает в виде подготовки отчёта по выполнению задания, при этом стимулируются такие качества, как умение подготовить текст, точно и аккуратно составить отчёт, не допустить ошибки в расчётах и т.д. Подготовка письменного анализа кейса аналогична подготовке устного с той разницей, что письменные отчёты - презентации обычно более структурированы и детализированы.

Основное правило письменного анализа кейса заключается в том, чтобы избегать простого повторения информации из текста, информация должна быть представлена в переработанном виде. Самым важным при этом является собственный анализ представленного материала, его соответствующая интерпретация и сделанные предложения. Письменный отчёт – презентация может сдаваться по истечении некоторого времени после устной презентации, что позволяет более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

Как письменная, так и устная презентация результатов анализа кейса может быть групповой и индивидуальной. Отчёт может быть индивидуальным или групповым в зависимости от сложности и объёма задания. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю; групповая – аналитические способности, умение обобщать материал, системно видеть проект.

Презентация может быть и преподавательская, когда преподаватель представляет кейс, стараясь заинтересовать обучающихся, либо презентует результаты работы группы в целом, если работа над кейсом была длительной, что позволяет системно представить сложную ситуацию.

60