cherkasova_i_i_yarkova_t_a_interaktivnaya_pedagogika

1.В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники.

Сэтой целью полезно использовать технологии, позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения.

2.Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Зачастую не все пришедшие на занятие (урок) психологически готовы к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.

3.Обучающихся в технологии интерактива не должно быть много, не более 30 человек.

4.Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем участникам интерактива было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами, для обучающихся должен быть создан максимальный физический комфорт.

5.Вопросы процедуры и регламента надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их. Например, важно договориться о том, что все участники будут терпимы к любой высказываемой точке зрения, будут уважать право каждого на свободу слова и т. д.

6.Деление участников на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Во время групповой работы педагог выполняет разнообразные функции:

контролирует ход работы в группах;

отвечает на вопросы;

регулирует споры, порядок работы;

в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным обучающимся или группе.

Способы пространственного расположения группы

–вопросы по кругу

Большой круг (стулья по кругу)

– большой круг (менее подготовленные участники)

– малый круг (участники – эксперты, более подготовленные)

31

БЛОК II. ИНТЕРАКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА: ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ АСПЕКТ

МОДУЛЬ 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕХНОЛОГИЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

3.1. Интерактивная лекция

Интерактивная лекция объединяет в себе аспекты традиционной лекции и тренинговой игры, вовлекая участников в учебный процесс, при полном контроле со стороны педагога-лектора. В интерактивной лекции может принимать участие любое количество обучающихся – от 3 человека до 100 и более.

Интерактивный лекционный формат характеризуется высокой степенью гибкости, которая достигается постоянным отслеживанием реакций участников и переключений с режима пассивной лекции в режим активного участия.

Характеристики интерактивной лекции:

–интерактивность: участникам предлагается, а иногда даже требуется разговаривать друг с другом и с лектором;

–содержательность: предполагает презентацию со стороны лектора;

–активность: требует от участников активного участия и постоянной обработки информации;

–двусторонность: наличие частой обратной связи как от лектора, так и от аудитории;

–регулируемость: педагог полностью контролирует уровень взаимодействия между участниками;

–эффективность: информация, поступающая через интерактивную лекцию, активно обрабатывается и может быть легко извлечена из памяти по истечении долгого времени.

Интерактивные лекции можно использовать при изучении различных

тем:

–информационных, например, характеристика педагогической деятельности или будущее информационных технологий;

–процедурных, например, составление графика Парето или написание рекламного объявления;

–концептуальных, такие как стили принятия решений или типы межличностных отношений;

–интерперсональных, например взаимодействие с субъектами образовательного процесса или управление жалобами клиентов;

–аффективных, например политкорректность или национальные стратегии образования и др.

М.О. Леонова, рассматривая интерактивную лекцию, выделяет следующие ее возможности.

Интерактивная лекция дает возможность обучающимся работать индивидуально, в парах или небольшими группами. Таким образом

33

организованная лекция позволяет преподавателю понять, насколько хорошо и быстро обучающиеся усваивают предлагаемый им учебный материал.

Например, вместо того, чтобы задавать вопрос и спрашивать первого поднявшего руку обучающегося, педагог может попросить всех подумать, обсудить свои мысли с соседом, и лишь затем позволяет желающему ответить на вопрос, включая, таким образом всех присутствующих принять участие в обсуждении заданного вопроса. Задавая вопрос, необходимо точно определить критерии ответа: «Приведите 2-3 примера для того, чтобы доказать свое мнение» или «Представьте, что вы убеждаете родителей ученика – приведите 4-

5предложений». Такого рода упражнения хороши тем, что:

–не требуют много времени для подготовки;

–личное участие мотивирует даже тех обучающихся, кто не очень заинтересован предметом;

–позволяют педагогу задавать вопросы разного уровня;

–вовлекают в процесс обсуждения всех обучающихся, позволяя им отвечать, не покидая своего места, что очень для важно для робких участников;

–можно быстро оценить, насколько хорошо усвоен новый материал;

–подобные упражнения можно проводить несколько раз в течение

лекции.

Во время лекции педагог может использовать разнообразные интерактивные виды деятельности, чтобы заинтересовать обучающихся: они могут описывать предложенные им миниатюры, интерпретировать диаграммы, производить самостоятельные вычисления, принимать совместные решения по заданной проблеме. Такие виды деятельности не только вовлекают обучающихся в учебный процесс, но и способствуют развитию критического мышления и умения работать в группе.

Еще одним преимуществом интерактивной лекции является возможность для преподавателя незамедлительно получить ответную реакцию от присутствующих, то есть оценить, насколько хорошо они усвоили новый учебный материал. Если проведенный опрос позволяет судить, что большинство поняли тему, тогда можно двигаться дальше, если же нет – самое время повторить материал еще раз, но уже в другом темпе, и используя другие, более доступные примеры.

Опрашивать присутствующих на лекции можно и индивидуально, предварительно предупредив, оценивается опрос или нет. Для этого раздаются карточки с разными вариантами ответов, одну из которых обучающиеся должны поднять одновременно после того, как прослушали вопрос. Или же предложить им заполнить пропуски в заранее подготовленных карточках. Такое упражнение можно предложить в конце лекции, с целью оценки понимания материала, а можно – в течение лекции, позволив забрать карточки, чтобы потом они могли восстановить в памяти прослушанную лекцию. В конце лекции можно предложить письменно ответить на несколько вопросов по пройденному материалу, а следующую лекцию начать с обсуждения полученных ответов.

Можно предложить следующие вопросы:

34

–«Какова основная мысль лекции?»

–«Какая часть лекции оказалась наиболее трудной для понимания?»

–«Какие вопросы у вас возникали по мере прослушивания лекции?»

–«Какую часть лекции вы находите излишней, ненужной?»

–«Какие важные вопросы, по вашему мнению, остались неотмеченными?»

Типы интерактивных лекций

Викторина.

Основной идеей этого типа является использование тестовых включений.

Вкомандной викторине, например, лекция читается, как обычно. По сигналу таймера (от 7 до 15 минут) лекция останавливается, участники делятся на команды по 3-5 человек, членам команд предлагается сравнить свои записи и придумать три вопроса, основываясь на услышанном во время последнего фрагмента лекции. По истечении некоторого времени выбирается одна команда, представитель которой зачитывает вопрос, а представитель другой команды дает ответ.

Вкрапленные задания.

Основной идеей этого типа является периодическая деятельность участников по обработке представленной ранее информации. В интеллектуальных паузах лектор останавливает презентацию и делает 30секундную паузу. В это время участники могут выдать идею по применению информации, выразить несогласие, проиллюстрировать сказанное реальным или вымышленным примером, перефразировать или задать вопросы.

Активное резюмирование.

Основной идеей этого типа является периодическое суммирование ключевых элементов презентации лекции. В лучших резюме педагог делает серию 10-минутных презентаций. В конце каждого блока педагог раздает пустые карточки и просит каждого участника написать краткое резюме блока на одной стороне карточки. Затем участники делятся на команды и педагог собираете резюме от каждой группы. Карточки первой группы даются второй группе, карточки второй группы – третьей группе и т.д. Члены каждой группы совместно просматривают все резюме и выбирают лучшее из них.

Диагноз и предписание.

Основной идеей этого типа является управление измерительным инструментом, позволяющим определить характеристики участников или пробелы в их знаниях. В анализе опросников, например, участники заполняют опросники по определению типа личности Майерс – Бриггс и определяют свой тип, а педагог делает презентацию четырех дихотомий и отвечаете на вопросы участников.

Командная работа.

Основной идеей этого типа является совместная деятельность участников.

Вкарте идеи, например, педагог учит участников делать графические заметки. Начинает презентацию и предлагает участникам делать записи, пользуясь техникой карты идей. Время от времени педагог останавливает презентацию и

35

просит команды участников в течение пяти минут совместно составить карту представленных до сих пор идей.

Контроль участников.

Основной идеей этого типа является то, что содержание и последовательность презентации определяют сами участники. В предметном списке, например, педагог обеспечивает участников перечнем рекомендаций, правил или принципов по теме лекции; затем просит участников независимо просмотреть этот список и отобрать несколько пунктов, требующих объяснения; выбирает любого участника и просит его определить пункт. Педагогу необходимо дать краткое и ясное объяснение, используя примеры. Следующие пункты для прояснения педагог просит определить еще нескольких участников.

Дебрифинг.

Основной идеей этого типа является то, что ему предшествует некий опыт. Лекцию-встряску, например, педагог может начать с краткого экспериментального вида деятельности: например, педагог просит команды выработать предложения по организации какого-то вида педагогической деятельности – и меняет характеристики детей и условия деятельности каждые 3 минуты. После изрядной «нервотрепки», педагог проводит дебрифинг, обсудив стратегии работы в быстро меняющейся среде.

Перевод.

Педагог предупреждает обучающихся, что время от времени будет в случайном порядке выбирать участников и просить их перевести то, что сказал, на простой язык. Педагог начинает лекцию и останавливает ее примерно через 5 минут. Необходимо сделать краткую паузу, чтобы участники могли подготовиться к интерпретации фрагмента. Один из участников лекции своими словами пересказывает то, что рассказал педагог. После «перевода» остальные добавляют детали. процедуру Такую процедуру нужно повторять примерно через 5-минутные интервалы.

Пресс-конференция.

Педагог делает краткий обзор основной темы и определяет три или четыре подтемы; раздает участникам карточки и просит написать хотя бы по одному вопросу на каждую из подтем. Затем собирает карточки, делит участников на команды по количеству подтем; каждой команде дается набор вопросов по одной из подтем. Члены команды должны организовать вопросы в логической последовательности, избегая дубликатов. После адекватной паузы педагог играете роль эксперта и предлагает одной из команд «помучить» его вопросами в течение 10 минут. В конце этой пресс-конференции педагог просит членов каждой команды просмотреть свои записи и определить, какие два момента из его ответов были самыми важными; повторяет процедуру с другими командами.

Таким образом, можно выделить следующие преимущества, достигаемые при применении интерактивных приемов:

– для обучающихся – воспроизводя суть лекции, они лучше и на более длительный период запоминают учебный материал, а то, как преподаватель

36

оценивает их работу, позволяет понять, что они поняли, а что нет по новой теме;

–для преподавателей – обратная связь со студентами позволяет улучшить лекцию, сделать ее более понятной. Это может быть и прямой вопрос: «Вы хотите, чтобы я говорил медленнее?», и вопросы по существу материала, когда ответы дадут понять, какой аспект лекции требует большего внимания;

–для образовательного процесса – возникновение взаимодействия – когда преподаватель не только анализирует деятельность обучающихся, но и изменяет свою деятельность в соответствии со сделанными выводами, а затем и обучающиеся начинают вести себя по-другому, не желая быть пассивными слушателями, что ускоряет и улучшает образовательный процесс.

В процессе интерактивной лекции обучающиеся должны прийти к выводу, что преподавателя можно и нужно спрашивать (не выходя за тематические рамки лекции, конечно), что преподаватель будет строить свою лекцию в соответствии с их требованиями, что все непонятные аспекты лекции будут объясняться и, при необходимости, неоднократно, что, в конечном итоге, лекция направлена на обучающихся. Такое понимание создает атмосферу сотрудничества во время лекции.

3.2. Кейс-метод

История появления и развития метода case-study

История появления и распространения кейс-метода (case-study) в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века. Хотя, вполне можно говорить, что у метода гораздо более длинная жизнь. Определённые аналогии с методом кейс-стади можно построить, читая Библейские притчи и беседы Сократа с учениками. Все эти тексты построены на использовании описаний конкретных случаев из жизни.

В профессиональном обучении этот метод впервые был применён в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году: преподаватели начали в дополнение лекции организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась задача, рассматривались различные варианты её решения. Первый учебник по написанию ситуационных упражнений был опубликован Коуплендом в 1921 году при активном участии декана Гарвардской бизнес-школы Воласа Донама (Wallace B. Donham). После издания сборника кейсов был осуществлен перевод всей системы обучения менеджменту в Гарвардской школе на методику case-study (обучение на основе реальных ситуаций). Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчётах Гарвардского университета о бизнесе [6].

Метод case-study (или, как писали в двадцатые годы, «метод казусов») был известен преподавателям экономических дисциплин в нашей стране ещё в 20-е годы. В сентябре 1926 года состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам в совпартшколах, на которой рассматривались

37

вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов.

Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях ВУЗов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В. Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С. Рапоппорт и др.

Метод case-study, достоинства которого так хорошо понимали преподаватели экономических дисциплин, тем не менее, не применялся в СССР

достаточно долго. С одной стороны, использование метода анализа ситуаций привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли метод из учебных аудиторий.

В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объёму (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче.

Лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland; с 1991 года он называется European Case Clearing House (ECCH). ECCH является некоммерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляющими и использующими кейсы и расположенными в различных станах мира. В настоящее время в состав ECCH входит около 340 организаций, среди которых The Harvard Business School Publishing, Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD, в Фонтенбло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ECCH.

Сегодня метод case-study завоевал ведущие позиции в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес–образования и считается одним из самых эффективных способов обучения студентов навыкам решения типичных проблем. Так, Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов. Каждый год в Гарварде издаются сотни новых кейсов, методических пособий и дополнений к коллекции кейсов. Ставку на использование ситуационного обучения также

38

делает один из известных университетов Северной Америки – Университет Западного Онтарио (Канада).

Новая волна интереса к методике кейс-стади началась в 90-е годы. Реформирование экономики породило существенный спрос на специалистов, умеющих действовать в ситуациях неопределённости, высокой степени риска, специалистов умеющих анализировать и принимать решения. В ВУЗах началось массовое обновление преподаваемых дисциплин и курсов. Менеджмент, маркетинг, политология, социология стали заполнять образовательный процесс, неся за собой расширение числа интерактивных методов обучения.

В последние годы, в связи с курсом на модернизацию российского образования, в системе средней и высшей школы России происходит поиск новых эффективных методов обучения, к числу которых отнесен и кейс-метод. Данный метод нашёл широкое распространение в системе общего и профессионального образования: в медицине, юриспруденции, математике, культурологи, политологии и др.

Проблема внедрения метода case-study в практику высшего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:

–первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;

–вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.

Современная история кейс-метода в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ. Так, например, обучение большого числа специалистов этому методу было осуществлено в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России (среднее образование)». Проект был реализован при поддержке фонда Дж. Сороса.

В настоящее время этот метод чрезвычайно широко распространён, особенно при обучении экономике, управлению, а также в бизнес-образовании. Использование кейс-метода теперь не ограничивается только обучением, очень активно он используется как исследовательская методика. Так, например в 2003 году в Томске была начата реализация исследовательской программы «Исследование феноменов и тенденций перехода к Открытому образовательному пространству», в рамках которой метод кейс-стадии был использован как исследовательский метод. Первый этап реализации программы завершился выходом сборника кейсов «Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс-стади» под редакцией Г.Н. Прозументовой.

39

Таким образом, происходит быстрое распространение метода в образовании, но при этом возникают и определённые трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением преподавателей к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стади подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Категориальный аппарат метода case-study

Построение категориального аппарата метода позволяет существенно повысить эффективность его использования, а также открывает возможности для технологизации метода в учебном процессе. Основными понятиями являются кейс, «ситуация», «анализ понятия, ситуации», кейс-метод. Сами по себе эти понятия очень неоднозначно понимаются разными специалистами.

Кейс (case) – это:

–описание реальной ситуации;

–«кусочек» реальной жизни (в английской терминологии TRUE LIFE);

–события, реально произошедшие в той или иной сфере деятельности и описанные авторами для того, чтобы спровоцировать дискуссию в учебной аудитории, «сподвигнуть» обучающихся к обсуждению и анализу ситуации, и принятию решения;

–«моментальный снимок реальности», «фотография действительности». Обобщая, можно сказать, что кейс – это не просто правдивое описание

событий, а единый информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию. Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая обучающихся к реальным фактам, позволяет смоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения. Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

–соответствовать четко поставленной цели создания, иметь соответствующий уровень трудности;

–иллюстрировать несколько аспектов реальной жизни;

–не устаревать слишком быстро;

–иметь национальную окраску;

–иллюстрировать типичные ситуации;

–развивать аналитическое мышление;

–провоцировать дискуссию.

Термин «ситуация» содержит в себе несколько смысловых контекстов и может пониматься как некое состояние, которое содержит в себе определённые

40