1.3. Методология педагогической науки

Термин «методология» - греческого происхождения. Он означает дословно «учение о методе» или «теория метода». Методология занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса.

Понятие «методология» является сложным и не всегда понимается однозначно. Оно употребляется прежде всего в широком смыслеобщей методологии наук. В таком случае это понятие означает исходную философскую позицию научного познания, общую для всех научных дисциплин. Универсальной научной методологией является сочетание материалистической и идеалистической философии, изучающих законы развития общества, природы, мышления и давших формулировки:

- закона перехода количества в качество,

- закона отрицания,

- объективных экономических законов (например, соответствия производственных отношений характеру производительных сил).

В более узком смыслеслова «методология» означает теорию научного познания в конкретных научных дисциплинах. В. А. Штофер определяет ее так:

«В отличие от методологии в широком философском смысле, методологии, заостряющей внимание на анализе методологической роли и эвристического значения главным образом онтологических принципов, законов и категорий, методология науки в более узком смысле является частью гносеологии; она представляет собой теорию научного познания и призвана изучать закономерности сложного процесса познания в тех его многообразных и взаимосвязанных формах и проявлениях, которые характерны для науки».

Методология педагогики- это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Следует различать понятия методологияиметодика. Понятие «метод» применяется в узком смысле слова. Чаще всего оно означает специальные приемы научной дисциплины. Например, в педагогике - метод научного наблюдения, метод опроса, метод моделирования и т. п. То естьметодика = техника. Терминомметодикамы обозначаем различные конкретные формы и способы использования методов, при помощи которых осуществляется более глубокое познание педагогических явлений и процессов.

В философской литературе нет общепринятого определения методологии. Ее иногда определяют как совокупность приемов исследования, как учение о методах научного познания и преобразования мира. Но действительное содержание методологии шире.Методология- это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа.

Своеобразие методологических принципов заключается в том, что теоретическое обоснование их выходит за границы, задачи и возможности науки, в которой они используются, а каждый такой принцип представляет какое-либо теоретическое знание, играющее роль метода. По мнению М.А. Данилова, методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества.

Методология педагогики - это учение о педагогическом знании и о процессе его обретения, т. е. о познании. Она включает:

• учение о структуре и функции педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике;

• исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, гипотезы, концепции), имеющие методологический смысл;

• учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле этого слова).

Короче говоря, методология образования - это:

- философия образования;

- его идеология (например, идеология гуманизма);

- гносеология, т. е. теория познания.

Современная российская образовательная система находится в состоянии глубокого кризиса, но активно пытается выбраться из создавшегося положения. Образование не удовлетворяет возросшие потребности общества и личности.

Его кризис - двусторонний:

- кризис институтов образования;

- личностный кризис в образовании, который долгие годы многие не хотели замечать.

Кризис институтов образования объясняется слабой экономикой страны, осуществляющей финансирование школ и вузов по «остаточному принципу», низким уровнем подготовки кадров и устаревшей методологией (содержательный кризис, побуждающий менять содержание образования). Лучшие кадры - те педагоги, для которых учительская деятельность является смыслообразующим началом в жизни, несмотря на нищенскую зарплату. Но много ли таких в нашем обществе? Содержание же образования надо менять, так как общество развивается и необходимо учитывать динамику жизни. В высшей школе преподают науки, в школе - основы наук. А знания, преподносимые студентам в вузе, нередко находятся на уровне классической науки конца XIX в. То есть ядро знаний является устаревшим, не соответствует действительной картине мира. Содержание образования надо менять и потому, что меняются ценностные ориентации в обществе.

Это касается не только России. В нашей стране известны по крайней мере 5-6 попыток реформы образования. Взять к примеру хотя бы министра народного просвещения России графа П. Н. Игнатьева, который накануне первой мировой войны хотел создать русскую национальную школу. Студент Оксфордского, выпускник Киевского университета П. Н. Игнатьев начал реформу от структуры министерства до сельской школы. За это его не любили, ему мешали, и в конце 1916 г. (спустя полтора года после назначения министром) он подал в отставку.

Основными вопросами реформирования школы всегда были:

• демократизация образования (всегда хотели создать общедоступную гуманизированную, обращенную к личности ребенка школу);

• модернизация школы (обновление содержания образования и укрепление его связей с наукой);

• укрепление связей школы с практикой, с жизнью;

• политехнизация, связь с трудом (а результатом обычно была технократизация школы);

• создание русской национальной школы;

• повышение воспитательных функций школы.

Все это очень глобально, и ни одна из реформ не оказалась способной решить эти проблемы. Все реформы провалились. Почему? Каковы уроки школьных реформ?

- Несоответствие между высшей и средней школой.

- Главная причина была в том, что субъектом педагогической деятельности являлся учитель; реформы же задумывались не учителем, а без достаточного обосновывания спускались сверху. То есть реформы осуществлялись по принципу «ты это должен сделать», а не «ты это можешь сделать».

- Не было должного концептуального обоснования: реформы осуществлялись директивно.

В советское время многие талантливые педагоги из школы были изгнаны, а пришедшие на смену им выпускники рабфаков не творили, а просили вышестоящие органы о тиражировании методических указаний. Так родились авторитарные отношения не только между Наркомпросом и учительством, но и между педагогами и учащимися и между педагогами внутри учительского коллектива. В мировой педагогической литературе иначе объясняют причины неудач реформ. Там тоже отмечают отсутствие концепции развития образовательных систем, но называются еще две причины:

• игнорирование в реформах воспитательной проблематики;

• несостоятельность установки на технические средства обучения как главное в школе (практика показывает, что наличие ТСО и компьютеров существенного влияния на качество знаний не оказывает; например, в 1992 г. было проведено тестирование учащихся 18 стран, оказалось, что российские школьники по знанию математики - на 4 месте, по естественным наукам - на 5, а американские школьники – на 9, хотя техническая оснащенность их школ намного выше, чем российских).

Критические оценки реформы российской школы на Западе намного сильнее. Там отмечаются дефицит радости в школе, авторитарность воспитания, принудительный характер обучения. Общество, не имеющее ценностных ориентации, имеет и шаткую систему воспитания. Так считается на Западе. У нас есть концепция пассивного человека, а отсюда и авторитаризм школы. Иными словами, причины некачественного образования - методологические.

Образ ребенка, образ человека - эти понятия пока отсутствуют в нашей педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый образ, идеал школьника, а не действительный образ. Каждый учитель рисует образ ребенка-ученика, т. е. только через отношение к учебе, через призму учения. Таким образом, мы видим в ребенке не субъект образования, а объект. А надо формировать личность, субъект образования, способный на:

- самооценку,

- самопознание,

- самоопределение,

- саморегуляцию,

- саморазвитие,

- самореализацию,

- самоутверждение

и проявляющий:

- ответственность,

- активность.

Без этих свойств не может быть личности как субъекта педагогической деятельности. Эта проблема настолько важна, что в Европе возникло движение антипедагогов, желающих защищать ребенка от любых воспитательных функций. По их мнению, учитель должен дружить с детьми, но не воспитывать. Они создали антипедагогический образ ребенка и антипедагогическую модель человека. Ребенок якобы сам чувствует, что ему нужно, и не является объектом воспитательных воздействий. Таковы рассуждения, например, австрийской ассоциации «Дружба с детьми». В этой, на первый взгляд, доброжелательной теории есть много сомнительного.

Если считать, что воспитание- это не насилие взрослых, разрушающее личность ребенка, апроцесс жизнетворчества, то ситуация станет приемлемой для всех, потому что нет единых рецептов воспитания. Нельзя ни изгонять воспитанием, ни перенасыщать им школу. Но оно должно всегда иметь место в школьной среде. О важности если не приоритета, то самого факта воспитания говорит, например, следующий факт. Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого брал на работу, следующее письмо.