6.4. Структура теоретического исследования

На первый взгляд может показаться, что только педагогическая практика может дать самые полезные и подлинные результаты. На деле же именно теоретические исследования (рассуждения) вскрывают глубинные механизмы, общие закономерности практической деятельности. Но, обладая многообразными достоинствами, методы теоретического исследования при их неверном использовании могут проявить и свои слабые стороны. Взятые сами по себе, они таят опасность бесплодного схоластического теоретизирования, отхода от истины, от реальной действительности.

Поэтому теоретическое исследование нуждается в практике как в ориентире, как в постоянном компасе, по которому определяется правильность исследовательских построений. Теоретический анализ-синтез по этой причине должен воплощаться в реальном практическом (опытном или экспериментальном) анализе и синтезе, а широко используемое в теоретическом исследовании абстрагирование и моделирование должно дополняться конкретизацией абстрактных положений и проверкой следствий из них в практических методиках.

Структуру полного теоретического исследования можно представить как взаимодействие следующих его компонентов:

- практические задачи («узкие места» практики), отражающие противоречия или неясности;

- научная проблема;

- объект, предмет и задачи исследования;

- совокупность исходных фактов (эмпирическая база);

- теоретические посылки и постулаты (теоретическая база);

- замысел и ведущая идея решения;

- научная гипотеза;

- средства и процедуры решения;

- предварительные выводы;

- опытная проверка предварительных выводов;

- уточнение и формулирование результатов (теоретические положения, принципы, следствия и др.);

- системная интерпретация результатов (разработка конкретной теории и введение ее в целостную теоретическую систему);

- методы и методика практического использования результатов.

Педагогическая практика, опыт в непосредственном или преобразованном видеприсутствуют на всех этапах исследования. Поэтому важно, чтобы «критерий практики» был последовательно представлен в структуре самой теории, для чего:

- практика должна учитываться во всей ее многогранности, т. е. нужно считаться с многофакторностью воздействия на действительность;

- во время исследования необходимо поэтапно соотносить результаты теоретического анализа с «показаниями» практики;

- необходимо системно интерпретировать результаты исследования и рационально вводить их в существующую практику.

Только при этом условии результаты аналитических исследований смогут выходить в прикладные сферы, не противореча друг другу и не приводя к перегрузке учителей и учащихся.

6.5. Формы логического мышления в педагогическом исследовании

Индукция и дедукция. Как метод исследования индукция состоит в получении общего знания на основе знания единичного. Тем самым она выступает в роли обобщения. При обобщении нужно отсеять все случайное, нехарактерное, и только после этого сделать вывод, носящий характер рекомендаций.

Пример, в специальном художественном классепри оценке эксперимента учащиеся выполняют срезовые работы

Дедукция как метод исследования, противоположный индукции, используется там, где ученый распространяет общее знание (правило, закон) на более частные, конкретные явления. Например, общеизвестное положение о том, что увлеченность учебой повышает уровень знаний учащихся, можно перенести на любой предмет.

Анализ и синтез. Это противоположные, но тесно связанные приемы познания. В простейшем виде анализ есть мысленное расчленение целого на части и раздельное изучение этих частей как элементов сложного целого.

Развитие учащихся в процессе обучения определяется различными факторами субъективного (способности учащихся, их интересы, отношения к учебе, идеалы) и объективного (содержание изучаемого, педагогической цели, условия обучения) характера. Эти факторы теснейшим образом переплетаются и взаимодействуют, но на определенном этапе исследования их полезно различать, выделив для специального изучения.

В познавательной деятельности ученика выделяют содержательный, операционный, мотивационный, аспекты. В целостном процессе воспитания условно различают нравственное, трудовое, экологическое, умственное, физическое, эстетическое, экономическое воспитание. Во всех этих случаях речь идет об анализе. Задача анализа - найти, увидеть в целом - части, в сложном - простое, в едином - многое, в следствии - причину.

Воссоздание из отдельных элементов целостного воспитательного процесса - это синтез. Восхождение от причин к следствию - это синтетический, конструктивный путь.

Педагогическое явление - всегда сложное образование. Его познание (после предварительного общего ознакомления, первичного синтеза) требует анализа. Чтобы объединить части в целое, необходимо иметь их перед собой. В этом смысле анализ предшествует синтезу.

Логика выработала ряд правил аналитического исследования. Например, при анализе урока нужно вначале установить основание, по которому будет производиться анализ. Урок можно расчленять по признаку ведущего метода (беседа, лекция, самостоятельная лабораторная работа и т. д.), по этапам его проведения (повторение пройденного, изложение нового материала, упражнение и закрепление) и по другим основаниям.

На каждом этапе анализа должно выбираться одно основание расчленения, а не множество. Выделяемые в результате анализа элементы должны исключаться друг из друга, а не входить один в другой.

В современных педагогическом и психологическом исследованиях оправдывает себя поэлементныйанализ. Например, изучая структуру личности, мы раздельно анализируем:

потребности,

интересы,

чувства,

идеалы,

способности и т. д.

В учебном процессе мы условно выделяем:

изучаемое (содержание учебного предмета),

преподавание,

учение.

Такое идеализированное изучение элементов правомерно, если оно рассматривается лишь как один из этапов исследования и если не упускаются из виду связи каждого элемента с другими и процессом в целом. Например, рассматривая учение, нельзя забывать о наличии специфических для обучения факторов: педагогического руководства, ограниченности опыта и знаний учащихся, лимита времени и пр.

На основе синтеза в научном исследовании решаются следующие важные теоретические вопросы:

- изучаемый предмет представляется как внутренне координированная и субординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных сторон и ведущих, системообразующих связей;

- выясняется, существуют ли единая природа, общие существенные элементы у явлений, которые изучаются как раз личные, но у которых замечено нечто общее;

- устанавливается, существует ли связь между законами и зависимостями, относящимися к одному объекту.

Таким образом, синтез - это не просто сложение частей, а логически конструктивная операция, позволяющая осуществлять движение познания (выдвигать идеи, гипотезы, развивать их).

Достоинство синтетического метода исследования - его соответствие, адекватность процессу движения и развития.

Сравнение. При сравнении нужно соблюдать ряд условий:

• сравнивать надлежит только однопорядковые, однородные объекты или понятия:

1а и 1б, но не 1а и 5а!

• сравнивать объекты исследования можно по таким признакам, которые имеют существенное значение:

- психологическая комфортность коллектива,

- уровень интеллекта,

- уровень воспитанности,

но непосещаемость занятий, количество выпущенных стенгазет, успеваемость (как это было в советской статистике).

К. Д. Ушинский подчеркивал исключительную важность сравнения как «основы всякого понимания и всякого мышления». Он считал, что «в дидактике сравнение должно быть основным приемом». Действительно, так называемые поперечные (одновременные) и продольные (растянутые во времени) срезы, производимые при эксперименте, сопоставление разных вариантов опыта основаны именно на сравнении. В исследованиях же по сравнительной педагогике сравнение выступает как основное средство и содержание работы.

1-е классы берутся с одинаковым уровнем развития:

Классификация. В процессе исследования все его объекты необходимо разделить по существенным признакам. Например, при изучении структуры рабочего времени работников школы:

- директора;

- завучи;

- учителя начальных классов;

- учителя математики и русского языка;

- учителя-предметники;

- руководители группы продленного дня.

При изучении эффективности воспитательных проектов:

- сельские школы;

- городские школы с числом учащихся до 500 человек;

- то же 500-1500;

- то же свыше 1500 учащихся.

При изучении эффективности частных методик преподавания:

- в классах коррекции;

- в профильных классах;

- в обычных классах.