4. Оценка качества и единый экзамен

В настоящее время среди отечественных специалистов, занимающихся проблематикой контроля качества в образовании, имеется точка зрения, согласно которой вся сложная система процедур контроля качества должна дать бинарный ответ по вопросу аттестации выпускников (аттестован – не аттестован). Эта позиция базируется на определенной интерпретации соответствующих положений Закона РФ об образовании.

Однако в документе Модернизация образования, одобренном Правительством РФ 30.06.00. просматривается другая трактовка аттестации выпускников (в разделе 2.2.3. «Система качества и единый экзамен»), где результаты аттестации выпускников системы общего образования рассматриваются как основание для дифференцированной по объему государственной поддержки дальнейшего обучения выпускников в системе профессионального образования, что предполагает политомическую, а не дихотомическую как в предыдущей трактовке, а возможно, и многомерную оценку.

Таким образом, с позиции современных тенденций модернизации образования результаты аттестации следует рассматривать как политомическую интегральную оценку, полученную независимым путем и позволяющую осуществить дифференциацию выпускников по качеству образовательных достижений.

Соответственно возникает современный системный взгляд на задачи аттестационного процесса на этапе перехода от школы к учебным заведениям профессионального образования с использованием единого экзамена. В целом этапу окончания учебных заведений общего образования и перехода в систему профессионального образования отвечают четыре задачи:

1. подтверждение соответствия уровня подготовки выпускников базовому уровню, зафиксированному в требованиях образовательных стандартов;

2. выставление итоговых баллов в аттестатах;

3. сдача экзамена в учебные заведения профессионального образования по непрофилирующим дисциплинам;

4. сдача профильных экзаменов.

Этим задачам необходимо поставить в соответствие адекватную организационную схему аттестации, структуру образовательных стандартов, набор стандартизированных измерителей и шкалу, обеспечивающую сопоставимость результатов аттестации и учитывающую использование единого экзамена.

Многое здесь зависит от понимания содержания термина «единый экзамен». Самый простой вариант трактовки отождествляет понимание этого термина с одноразовым экзаменом, организуемым по выбранной группе дисциплин и закрывающим все перечисленные задачи перехода от школы к вузу. Второй вариант рассматривает единый экзамен с позиций существования стандартизированных измерителей, единых для выпускников одного региона или даже всей страны. Еще один вариант трактовки сочетает два предыдущих, когда единый экзамен проводится только один раз с использованием единых стандартизированных измерителей. И наконец, более глубокое понимание единого экзамена связано с разработкой набора субтестов, работающих в рамках единой многоуровневой шкалы.

Последний подход предпочтителен, но наиболее труден с точки зрения объема и стоимости работ по его осуществлению. Преимущества здесь видятся прежде всего в повышении объективности, обоснованности и сопоставимости результатов аттестации, поскольку монофункциональность измерителя всегда способствует повышению качества результатов измерений.

Важно подчеркнуть, что для выпускников образовательных учреждений обязательной является только аттестация на базовом уровне, а сертификация подготовки на более высоком уровне проводится по желанию выпускника.

Второму уровню, закрывающему среднюю часть стобалльной шкалы над базовым уровнем, отвечают нормативно-ориентированные измерители, содержание которых отражает требования стандартов за пределами базового уровня и позволяет по результатам проверки выставить хорошие и отличные итоговые оценки по традиционной школьной шкале. Эти же оценки, но уже в стобалльной шкале, являются одновременно вступительными по непрофилирующим дисциплинам при зачислении в вузы.

Третий верхний уровень стобалльной шкалы строится для измерителей повышенного уровня, содержание которых находится в пределах профильного содержания образования и вступительных программ в вузы. Результаты выпускников, получаемые в верхнем диапазоне, засчитываются вузами в качестве экзамена по профилирующим дисциплинам.

Помимо преимуществ с идеей введения многоуровневой шкалы связаны определенные осложнения такого рода, как масштабность и стоимость работ, длительный временной промежуток в 3 – 5 лет, который необходим для отработки измерителей на представительных выборках выпускников школ и выделения диапазонов шкалы. В этой связи построение многоуровневой шкалы для аттестации выпускников следует рассматривать скорее как перспективное направление работ по созданию системы аттестации с использованием единого экзамена. А на ближайшие 3 – 5 лет постараться реализовать модель независимой общегосударственной аттестации с использованием единого экзамена, исходя из теоретического и практического опыта, накопленного на настоящий момент в нашей стране в области педагогических измерений.