2.3. Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы различного типа, в том числе него­сударственные. Многие из них выдвигают повышенные требова­ния к поступающим в них детям, даже ведут отбор.

Успешное претворение в жизнь задач современного образо­вания во многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться индивидуальные и возрастные психологиче­ские особенности детей, уровень их подготовленности к обуче­нию в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы оказать сред­ства психологической диагностики готовности к школьному обучению.

Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обу­чению в школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры как в России, так и в других стра­нах, единого и четкого определения понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности ребенка к систе­матическому обучению в школе.

Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становит­ся способным принимать участие в школьном обучении» [ 177, с. 251 ], или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мо­тивацией и другими необходимыми для оптимального уровня ус­воения школьной программы поведенческими характеристика­ми» [7, т. 2, с. 61].

В качестве компонентов готовности к обучению в школе Й. Шванцара [177] выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г. Витцлак [50] считает, что для полноценного обуче­ния в первом классе школы необходимы определенный уровень умственного развития, способности к концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучае­мости), а также социального поведения.

В работах российских исследователей также подчеркивается, что готовность к обучению в школе -г- многокомпонентное образова­ние. Истоки такого подхода мы находим у Л. И. Божович [16], ко­торая указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школь­ника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который отме­чал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целост­ную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности меха­низмов волевой регуляции действий и т.д.» [57, с. 56].

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к про­блеме готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и социальной сфер личности в качестве ведущих, имею­щих особо важное значение. «Социальная зрелость, а не техничес­кие умения (чтение, счет) создают готовность к школе» [31, с. 63]. Это же подчеркивается многими другими исследователями (Л. И. Бо­жович, А.В.Запорожец, Л.АВенгер и др.).

Большое значение для исследований проблемы готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о том, что все психологические свойства человека фор­мируются в его деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера под­черкивается, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, поскольку они, как и лю­бые психические процессы, складываются в ходе той деятельно­сти, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни и деятельности, которые характерны для дошколь­ного возраста. Исходя из этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он владеет предпосылка­ми к последующему их усвоению.

В последние годы теоретические положения о психологической готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе — это некоторое состояние психического развития лично­сти, которое является многокомпонентным образованием. Следо­вательно, по мнению многих психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема готовно­сти к школе является «многогранной и требует комплексных пси­хологических, физиологических и морфологических исследований различных сторон возрастного развития в их взаимосвязи и взаи­мообусловленности» [57, с. 6].

Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различ­ных диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику психологической готовности к школьному обуче­нию (работы Л.А.Венгера, А.Л.Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е.В.Проскуры, Н.Г.Сал-миной, С.В.Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).

В консультировании по поводу психологической готовности де­тей к школьному обучению необходимо различать т р и типа ра­боты психолога-консультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и задачам.

Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе (вернее, при записи) детей в первые клас­сы. Эта запись традиционно проходит в школах в апреле — мае каж­дого года. При этом каждый педагог использует набор педагоги­ческих задач, по уровню решения которых он судит о так называ­емой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе. Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, уп­ражнения на копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.

При записи в школу психолог-консультант (или школьный пси­холог) может вести как массовые (т_;е. всех детей) обследования психологической готовности, используя набор психодиагностиче­ских экспресс-методик, так и индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии реше­ния о записи ребенка в первый класс соответствующей школы или гимназии. В последнем случае используется более специализи­рованный набор психологических методик.

При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей, произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной мотивации, ручного праксиса, со­ставляет психологический экспресс-портрет ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе индивидуализации обу­чения. В то же время психологический портрет используется пси­хологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся" не­скольких месяцев.

Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при мас­совых обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному обучению, является «Тест школьной зрелости» эс­тонского психолога Пауля Кеэса, переведенный и адаптирован­ный к русскоязычной выборке А. Г.Лидерсом и ВТ. Колеснико­вым. Этот тест позволяет измерять пять параметров интеллекту­альной готовности к обучению: внимательность, умственную ра­ботоспособность, произвольную зрительную память, невербаль­ное мышление, способность к оперированию образами. Обсле­дование детей возможно как индивидуально, так и группами по 5 —7 человек. Вся процедура тестирования занимает не бо­лее 40 минут.

В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать ребенка в школу, психолог кроме специализированных ме­тодик диагностики готовности к школьному обучению использу­ет и диагностические методики определения задержек психичес­кого развития (далее — ЗПР). К специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится, например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, которой создавался именно как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных случаях. По нашим данным [50], этот тест обладает достаточно хорошими диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР) характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с помо­щью 22 различных процедур измеряются три параметра: способ­ность к обучению, уровень развития мышления и уровень разви­тия речи.

Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание родителей получить консульта­цию психолога о готовности ребенка к обучению в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли «хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в школу или подождать еще год, но тогда ему будет

уже почти восемь лет; наконец, это проблема выбора типа учебно­го заведения, наиболее адекватного для данного конкретного ре­бенка.

Наш практический опыт обследования детей показал, что да­леко не все дети, даже поступающие в школу в семилетнем возра­сте, владеют необходимым комплексом предпосылок для безбо­лезненного и успешного вхождения в учебную деятельность. Выяв­ление этого обстоятельства даже за несколько месяцев до поступ­ления в школу позволяет прицельно организовать подготовитель­ные занятия с детьми.

Таким образом, во всех случаях объективная диагностика психо­логической готовности к обучению в школе уточняется .за счет ана­лиза и учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокуль­турной и прежде всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению в школе в детском саду и дома.

Наконец, третий тип работы психолога-консультанта раз­вертывается в первые месяцы учебного года в первом классе, ког­да начинают проявляться параметры готовности — неготовности ре­бенка к обучению. Мотивационная и (или) интеллектуальная не­готовность ребенка к обучению в отдельных случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации (подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в ши­роком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устой­чивой неуспеваемости, от невнимательности на уроках .до конф­ликтов с учителем.

Запросы учителей и родителей в это время обычно и формули­руются в терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.

Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.