1.3. Индивидуальные и типологические варианты психологического развития в онтогенезе

Задачи возрастно-психологического консультирования прямо ставят перед практическими психологами сложную проблему со­отношения общих закономерностей онтогенеза с их всегда своеоб­разным преломлением в рамках развития конкретного ребенка или подростка. Как известно, теоретическим основанием изучения раз­личных сторон психического развития детей и подростков в воз­растной психологии традиционно служит системная модель пе­риодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поко­лений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского—Леонтьева—Эльконина [38; 86; 183]. Раскрывая цен­тральное психологическое содержание последовательных онтоге­нетических стадий, ведущих форм деятельности, а также систему макро - и микросоциальных условий, необходимых для осуществления нормативного развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практиче­ской деятельности психологов, работающих в сфере образования, здравоохранения, консультирования.

Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных прак­тических проблем в развитии детей, данная периодизация не содер­жит каких-либо указаний на вариативность конкретных форм осу­ществления нормативного развития, не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практи­ческой деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализиро­ванными, а нередко и весьма специфическими формами.

Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуж­дены разрешать самостоятельно — на основе личного опыта и ин­туиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований диф­ференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической прак­тики [53].

Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специ­ального ее раздела, отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психо­логии следовало бы назвать дифференциальной психологией разви­тия [.22; 23].

1.3.1. Общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации

В течение долгого времени главной задачей возрастной психо­логии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик воз­растных стадий и механизмов перехода, распространяющихся на большинство нормально развивающихся детей. При этом и в оте­чественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследо­вателей на поиске закономерностей сопровождалось, по их соб­ственному признанию, сознательным отвлечением от индивиду­альной вариативности тех конкретных форм, в которых фактиче­ски только и могут реализовываться любые закономерные связи [204; 216]. Используя философские категории «общее — особое — единичное», можно сказать, что в научном анализе хода детского развития явно доминировал полюс «общего» (всеобщего). Между тем еще полвека назад такое состояние научной дисциплины спра­ведливо оценивалось в лучшем случае как временное: «Строго го­воря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально от­влекаться от вопроса об индивидуальных различиях; такое отвле­чение возможно лишь как временное самоограничение, естествен­ное во всяком научном исследовании» [156, с. 170].

Тем не менее, по целому ряду причин это «временное самоогра­ничение» в области возрастной психологии развития явно затяну­лось, о чем стала недвусмысленно напоминать активно внедряю­щаяся в жизнь практика психологического консультирования. При­мечательно, что, анализируя состояние возрастной психологии в своей последней крупной теоретической работе, В.В. Давыдов прямо это признал, отметив «некоторую односторонность» отечествен­ной психологии, прежде всего в связи с тем, что «мы не учитывали индивидуальных вариантов развития» [47, с. 142].

Как следствие такого положения сегодня на первый план вы­двигаются вопросы о механизмах и условиях формирования важ­нейших психологических различий в детском возрасте, о динами­ке изменения индивидуальных особенностей во времени — их ус­тойчивости и изменчивости, стабильном либо преходящем харак­тере. Хотя эти вопросы имеют самостоятельное теоретическое зна­чение в рамках психологии развития [104], все же особую остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирова­ния, поскольку любая попытка установить психологический диаг­ноз (тем более построить прогноз развития, экстраполирующий варианты его дальнейшего хода) требует учета не только общей логики развития, но и многих специфических особенностей конк­ретного ребенка или подростка. Не секрет, что в настоящее время прогноз развития (который, как мы полагаем, по своей сути име­ет условно-вариантный характер, т. е. должен строиться в виде древа возможных линий дальнейшего развития в зависимости от харак­тера складывающихся условий) в значительной мере определяет­ся практическим опытом и интуицией психолога, поскольку не­обходимая для него база в виде достаточно разработанной карти­ны вариантов детского развития в онтогенезе реально отсутствует (точнее, она намечена лишь в отдельных разделах). К тому же се­годня психологи во многих случаях не имеют надежных ориенти­ров (прежде всего содержательных, а не количественных «норма­тивов» в разного рода тестах) для оценки «промежуточных» эта­пов формирования важнейших новообразований в рамках того или иного возрастного периода. Существующая схема периодизации содержит в себе немало «белых пятен», которые практикующие психологи нередко вынуждены с большим или меньшим успехом заполнять своим эмпирическим опытом. Например, несмотря на то что в психологии выделен весьма внушительный перечень

показателей интеллектуального развития (уровень доступных обоб­щений и логических суждений, овладение знаково-символической функцией, способность действовать во внутреннем плане, обучае­мость и многие другие), четкая картина качественных изменений, происходящих в мышлении детей по мере прохождения ими пос­ледовательных возрастных стадий, отсутствует. Не подлежит сомне­нию развиваемая в отечественной психологии концепция последова­тельного формирования в онтогенезе наглядно-действенной, нагляд­но-образной и словесно-логической форм мышления (А. В. Запоро­жец, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Венгер, Я.А. Пономарев и др.), однако эта концепция не стала пока достаточно детально разработанной содержательной моделью умственного развития. Она, в частно­сти, не была реализована в виде четкой периодизации умствен­ного развития, содержащей конкретные диагностические пока­затели развития на всех (а не только некоторых!) наиболее зна­чимых возрастных отрезках. Фактически практика возрастно-пси­хологического консультирования прямо столкнулась с пробле­мой сочетания номотетического и идиографического подходов, со всей ее сложностью и, к сожалению, недостаточной отреф-лексированностью в рамках отечественной возрастной психоло­гии (в западной психологии эта проблема активно обсуждается и анализируется [157]).

Таким образом, актуальность изучения индивидуально-психо­логических различий в онтогенезе диктуется прежде всего внут­ренними потребностями практической деятельности многочислен­ных психологов, работающих в школах и консультативных цент­рах, детских садах и больницах. В то же время недостаточная разра­ботанность проблемы возникновения и динамики индивидуаль­ных различий в рамках возрастной психологии развития ощущает­ся и-в общей, и в педагогической психологии [9].

Все это заставляет более конкретно проанализировать как со­временное состояние проблемы онтогенеза индивидуальных раз­личий, так и возможные перспективы ее дальнейшего исследо­вания.

Прежде всего подчеркнем, что, несмотря на явный недостаток внимания к дифференциальному аспекту развития, в отечествен­ной возрастной психологии можно найти немало примеров иссле­дования индивидуальных особенностей детей. В классических рабо­тах Д.Б.Эльконина и его сотрудников [183], Л.И.Божович [16], М.И.Лисиной [93], И.В.Дубровиной [53], Н.С.Лейтеса [84] и мно­гих других психологов проблема «соотношения возрастных и ин­дивидуальных особенностей» поднималась как одна из централь­ных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в I960—1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность и обще­ние, а также некоторые стороны личностного развития детей. Несколько ранее было начато изучение своеобразия умственного и личностного развития проблемных групп детей (например, детей _струдностями в обучении) [146; 147]. Другое дело, что и при та­кой постановке проблемы центр внимания психологов практичес­ки всегда смешался в русло поиска возрастных характеристик. Ис­следование же индивидуальных особенностей имело второстепен­ное значение. По существу, последние скорее служили средством установления возрастных характеристик, их конкретной иллюст­рацией, так как в индивидуальном искали проявления общих для данного этапа возрастных закономерностей. И надо признать, что подобный подход был, безусловно, необходим и правомерен для того периода исследований, когда усилиями нескольких поколе­ний психологов закладывался сам фундамент возрастной психоло­гии, шел поиск базовых условий развития и характерных новооб­разований каждого возраста.

Однако на протяжении 1980— 1990-х гг. внимание к индивиду­альным особенностям развития стало заметно возрастать. И уже в настоящее время можно видеть, как под влиянием запросов кон­сультативной и педагогической практики на первый план все бо­лее выдвигаются задачи понимания индивидуальности ребенка, его всегда уникальной линии развития, при этом понятие «инди­видуальность» приобретает самостоятельную ценность.

Значит ли это, что проблема онтогенеза индивидуальных раз­личий успешно решается? Несмотря на явную активизацию ис­следований, значительные сложности сохраняются и сегодня. Одна из главных, на наш взгляд, заключается в том, что расширение исследований индивидуальных и групповых различий, как прави­ло, диктуется сугубо практическими целями (чаще всего конкрет­ными проблемами, возникающими в консультативной практике), ^арезультаты самих исследований не идут дальше ценных, но все Же чисто эмпирических описаний тех или иных психологических

свойств. Индивидуальные особенности исследуются как относи­тельно самостоятельные симптомокомплексы, их соотношение с возрастными особенностями не раскрывается. Как следствие, по­лученные данные остаются по большей части фрагментарными, не складывающимися в общую картину развития, столь необходи­мую в качестве концептуальной основы для практической деятель­ности психологов. При этом вопросы единой методологии иссле­дования индивидуальных различий как проявления возрастных за­кономерностей развития остаются открытыми. В связи с этим за­метим, что принципы классической дифференциальной психоло­гии (основательное изложение которых наконец появилось у нас в недавних публикациях [54; 88]) дают определенные ориентиры для построения исследований онтогенеза индивидуальных различий, но, естественно, не могут дать необходимые содержательные ос­нования для анализа вариативности возрастного развития. Между тем сложившиеся в отечественной возрастной психологии тради­ции постоянно напоминают нам, что главная задача научного под­хода не в том, чтобы только эмпирически описать явления (в дан­ном случае — индивидуальные различия), а в том, чтобы уметь их выразить в системе адекватных понятий [47].

Располагает ли возрастная психология развития такой систе­мой понятий? Каким образом сегодня ставится проблема соотно­шения возрастных и индивидуальных особенностей в психическом развитии?

На первый вопрос вряд ли можно ответить положительно. В на­шем распоряжении часто нет адекватных терминов даже для обо­значения многообразия форм и типов развития. Мы испытываем серьезные трудности при обсуждении самого факта вариативности хода развития, имеют место разноголосица и использование внут­ренне противоречивых формулировок. Например, говорят о «ненор­мативном психическом развитии» [101], имея в виду его течение, не соответствующее среднему стандарту, но в то же время и не патологическое. Активно употребляются и такие, по сути, внутрен­не противоречивые выражения, как «непатологические нарушения развития» или «отклонения формирования личности», подразуме­вающие разного рода проблемные варианты развития, не достига­ющие степени грубой патологии. При этом своеобразие развития определяется через двойное отрицание — как не норма, с одной стороны, но и не патология — с другой. Однако хотя определение через отрицание и правомерно, но явно недостаточно, поскольку сама норма — это не точка оптимума, а довольно широкий и ем­кий диапазон, вмещающий в себя множество качественно различ­ных вариаций и форм развития, которые нуждаются в содержатель­ном определении и соответствующем обозначении. Приведенные выше формулировки носят скорее ориентировочно-оценочный, чем содержательный, характер и, по-видимому, служат одним из проявлений недостаточной разработанности самих понятийных основ дифференциальной психологии развития.

Нам представляется наиболее адекватным, хотя и не снимаю­щим всех трудностей, термин вариант развития, дополненный соответствующими определениями: например,нормативный вари­ант, субнормативный (илисубоптимальный), проблемный, ослож­ненный вариант и т.д. Но, повторим, трудности с терминологией — это лищь отражение, следствие недостаточной теоретической раз­работанности проблем, которые встают при исследовании инди­видуальных особенностей детского развития. Необходима теорети­ческая модель, дающая ключ к поиску и отображению многообра­зия конкретных вариаций и форм, в которых реально воплощают­ся законы возрастного развития.