322 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

отражало бы особенности учебных программ данного заведения. Эта немалая ра­ бота может оправдать себя, если разработчики тестов смогут квалифицированно справиться с нею. Само собою разумеется, что при всех изменениях учебных про­ грамм надлежит обновлять и содержание КОРТ для организации обратной связи.

Следует сказать, что разработка таких тестов —задача, требующая специальной психологической квалификации исполнителей. Но и истолкование полученных при тестировании результатов также может дать желаемый эффект, если будет выполнено квалифицированными психологами. Думается, что для организации обратной связи следовало бы создать при органе управления, реализующем такую связь, Бюро обратной связи, которое осуществляло бы свои функции во время диагностических испытаний учащихся разных классов.

Работа системы образования имеет огромное общественное значение. То, что работа системы в целом, как и ее отдельных звеньев, оценивается «на глазок», субъективно, не способствует ее совершенствованию: система должна иметь посто­ янно действующую обратную связь.

3.6. Проблемы развития современной психологической диагностики

Психологическая диагностика развивается, и это ни у кого не вызывает сомнений. Уже не осталось, наверное, ни одной сферы повседневной жизни, где бы ни приме­ нялись психодиагностические методики. Термин «тестирование», который вошел в научный оборот в начале прошлого века, сегодня прочно укоренился в обществен­ ном сознании. Тесты начинают рассматриваться как «орудие государственной по­ литики» (Анастази А., 1982, т. 1), они составляют основу «всех современных техник управления индивидуальностью» (Сироткина И. E., Смит Р., 2006, с. 119).

Ответственность за достоверность заключений, которые формируются на осно­ вании применяемых методических средств (таковыми служат, прежде всего, пси­ хологические тесты), лежит на психологической диагностике. От того, насколько успешно она справляется с этой ролью, зависит не только ее авторитет в обществе, но и ее существование как самостоятельной научной дисциплины.

В развитии любой науки возникают кризисные ситуации, это своего рода «точ­ ки разрыва» в ее постепенном движении. В их преодолении открываются новые пути развития научной дисциплины, появляются новые возможности для углуб­ ления ее теоретического фундамента и совершенствования ее методов.

Если обратиться к недавнему прошлому психологической диагностики, то там нетрудно обнаружить такие ситуации, которые в общественном сознании были оценены как критические. Их характеристика крайне важна для понимания того, что представляет собой наша научная дисциплина.

Можно выделить, по крайней мере, три критические ситуации.

1.Осознание субкультурной иррелевантности традиционных тестовых моделей.

2.Признание ограниченности использования методов классического тести­ рования для конструирования методик оценки и контроля результатов усвоения.

3.Критика практической целесообразности применения моделей психометри­ ческого интеллекта.

Обратимся к анализу каждой из названных ситуаций.

Вначале 50-х годов XX века тестирование оказалось в центре общественного внимания в связи с поиском способов улучшения образовательных и профессио­ нальных возможностей этнических меньшинств. Психологическая литература со­ держит обширные материалы дискуссий по этой проблеме. В основном они сосре­ доточены на возможностях применения уже имеющихся классических тестовых моделей. Разработанные в западной культуре и для представителей западной куль­ туры тесты заведомо ставили в неблагоприятные условия определенные соци­ альные группы. И хотя этот факт не остался незамеченным уже в самом начале массового использования тестов, их критическая оценка приобрела особый вес

всвязи с возрастанием роли общественных ценностей социальной справедливос­ ти и предоставления равных шансов и прав каждому из сограждан. В таком соци­ альном контексте тесты, осуществляющие формальное распределение индивидов

всоответствии с единой шкалой успешности, не могли не вызвать ожесточенную полемику. Тесты стали даже определять в морально-психологических терминах, как будто сами по себе эти методические инструменты могли выступить как «справедливые» или «несправедливые» в общественной жизни. Предложенное тестологами субгрупповое нормирование, призванное обеспечить сопоставимость относительно количества принимаемых решений о направлении на работу или о продолжении обучения для представителей других культур, только усугубило противоречия в оценке тестирования, создав дополнительные правовые и полити­ ческие проблемы (Gilford В. R., Konnor М. С., 1992).

Зарубежной тестологией были предложены два основных пути решения про­ блемы субкультурной иррелевантности тестов.

П е р в ы й из них предполагал разработку и применение «тестов, свободныхот культуры». Их особенности хорошо известны, как, впрочем, известно и то, что эти тесты оказались несостоятельны в осуществлении своего назначения. Это подтвер­ ждают многочисленные исследования. Замена вербального материала на невер­ бальный, а оперирования абстракциями на преобразование физических объектов ни в коей мере не могла устранить из теста заложенное в него предметное содержа­ ние и релевантные ему мыслительные формы. Произвольность в осуществлении определенных форм мысли, восприимчивость в отношении содержания и струк­ туры предлагаемых тестом заданий не могли не влиять на результаты лиц, слабо интегрированных в базовую культуру общества.

Вт о р о й путь решения обсуждаемой проблемы был связан с созданиемлокаль- но-культурных тестов,максимально учитывающих язык, поведенческие традиции

имыслительные стереотипы представителей этнических групп. Но разве достаточ­ но ограничиться признанием национальных различий и не замечать различия внут­ ри социальных групп, входящих в этническую общность? Нельзя не считаться с тем, что могут быть также выделены культуры поколенческих, профессиональ­ ных и прочих социальных групп. Если идти по пути создания культурно-специфи- ческих тестов, то никак нельзя оставить без внимания и эти группы. Следует учи­ тывать, что внутри любой из локальных групп выделяются индивиды со своими

324 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

биографическими, онтогенетическими особенностями. Не замечать этого —значит искусственно изолировать индивидуальность от действительности, в которой про­ исходило ее формирование. Надо признать, что сторонников локально-культурных тестов мало занимают ответы на эти принципиальные для понимания культурной обусловленности индивидуальной психики вопросы.

Важно указать, что для диагностической работы требуется адекватный анализ того, что понимается под влиянием культуры. Представления психологов о социо­ культурной среде развития все еще не сложились в ясную и целостную картину. Доказательством этому служит обилие различных терминов, используемых для описания влияния социокультурных факторов: «культура», «окружение индиви­ да», «социальный контекст», «социальная ситуация», «социокультурные условия», «культурно-образовательная среда» и пр. Из всего многообразия характеристик культуры и ее факторов необходимо выделить такой, какой с наибольшей полно­ той отражает сущность культурного обусловливания свойств и функций индиви­ дуальной психики. И это выделение не должно быть абстрактно-умозрительным, но иметь диагностическую реализацию, то есть позволить осуществить дифферен­ циально-психологическую характеристику внутреннего процесса. Однако запад­ ная тестология как была, так и находится вне этой задачи. Генеральное и решаю­ щее направление развития психики, детерминантой которого являются куль­ турные практики, воспроизводящие общественные нормативы (одной из таких практик, например, является школьное обучение), в традиционном тестировании полностью игнорируются.

Серьезным испытанием научной состоятельности психологической диагности­ ки стала критическая ситуация в тестировании, возникшая в 60-е годы XX века. Тогда была поставлена под сомнение главная аксиома традиционной тестологии — применение статистической нормы как точки отсчета в оценивании индивидуаль­ ных результатов. Прежде всего, отказа от статистической нормы требовали сторон­ ники «учения, достигающего цели». Действительно, если 80 и даже более процен­ тов обучающихся овладевают требуемым репертуаром учебных навыков, то в та­ ком случае возникает отклоняющееся от нормальной кривой нагромождение индивидуальных результатов на одном конце шкалы. При подобном искаженном распределении формулы классической теории тестов уже не могли применяться.

Внедрение в образовательный процесс школ США обучающих машин и приме­ нение индивидуализированных программ побуждали к разработке методик, ре­ зультаты которых позволяли бы установить, что именно и в каком объеме из пред­ ложенной учебной программы усвоил учащийся. Аспекты выполнения учебных заданий, выраженные в терминах знаний, умений, навыков, определялись как кри­ терий. Тесты, разрабатываемые на основе такого критерия, получили название

критериально-ориентированные тесты.

С их появлением возникли новые проблемы. Тестологи не спешили отказывать­ ся от проторенных путей конструирования методик. Вместо привычных процедур стандартизации и формально-статистического представления результатов крите- риально-ориентированный подход предполагал тщательный анализ содержания учебной цели и алгоритма ее достижения. Тест с самого начала конструировался с прицелом на конкретную задачу, между ним и задачей заранее закладывалось

отношение содержательного соответствия. Разработка критериально-ориентиро- ванных тестов предполагала постоянное взаимодействие психологов-диагностов, методистов, учителей-предметников. Для такого сотрудничества требовалось соз­ дание специальных лабораторий и, конечно, их финансирование.

Стоит ли напоминать, что разработка, тиражирование и внедрение психодиа­ гностических методик в США и в других развитых странах давно превратилась в сферу помещения капитала. Тестовая индустрия на момент появления первых критериально-ориентированных методик, можно сказать, уже сложилась, и ее глав­ ным продуктом являлись традиционно построенные тесты. Критериально-ориенти­ рованным тестам было трудно конкурировать с этими «монстрами» (Popham W. J., 1981).

Помимо организационных и финансовых трудностей на пути распространения критериально-ориентированного подхода (они, хотя и имели существенное значе­ ние, все же не являлись основными), обнаружились трудности иного, собственно научного характера. Они определялись тем, что в понимании критерия, реализу­ емого в критериально-ориентированном тестировании, получила воплощение бихевиористкая модель учения. Согласно ее постулатам, процесс достижения учеб­ ной цели может быть полностью описан посредством внешне наблюдаемых дей­ ствий. Психологические механизмы и способы выполнения при этом не рассмат­ риваются, а ведь именно ими определяется та или иная мера успешности усвоения. Отсюда и проявившаяся «слепота» этих новых тестов к выявлению индивидуаль­ ных вариантов овладения умениями. На это, в частности, обратила внимание А. Анастази.

Она отметила, что «при тестировании овладения навыком индивидуальные разли­ чия в выполнении теста не представляют никакого или почти никакого интереса. В результате критериально-ориентированные тесты обычно сводят индивидуальные различия к минимуму» (Анастази А., 1982, т. 1, с. 94).

Возможно, поэтому критериально-ориентированным тестам в зарубежной тесто­ логии отведена «ниша» диагностики элементарных навыков и относительно замк­ нутых, локальных областей предметного знания. Обобщенные когнитивные умения и процессы понимания исследуются посредством тестов, построенных на традици­ онной основе. Так критериально-ориентированный подход оказался на «обочине» кардинального пути развития психологической диагностики. А ведь именно этот подход, обращенный к анализу задач и путей их решения, заключает в себе воз­ можности для выявления причин и особого успеха, и особых затруднений инди­ видов в актуализации умственных действий, в раскрытии «субъективных логик» выполнения заданий. Но для этого требуется психологизацш концепции критерия.

Как мы уже отмечали ранее, в последней трети XX столетия и в США, и в евро­ пейских странах критическому анализу была подвергнута способность тестов ин­ теллекта выполнять ту основную функцию, на которую они претендовали в обще­ стве, —выступать средством оценки и прогнозирования общей умственной способнос­ ти или даже группы способностей. Особенно уязвимыми для критики стали неудачи этих тестов в определении возможностей индивидов достичь успеха в освоении конкретной деятельности и адаптироваться к многообразным требованиям их

326 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

повседневной жизни. Педагогической общественностью болезненно воспринима­ лись заметные расхождения между показателями тестового интеллекта и школь­ ной успешности.

Полезно заметить, что тот преобладающий удельный вес, который приписыва­ ется общим интеллектуальным умениям, говорит не о действительном преоблада­ нии общих интеллектуальных задач в обучении, но о том, что эти задачи были по­ ставлены самими разработчиками тестов в исключительное положение. Надо счи­ таться с тем, что тот же индивид, кто решает общеинтеллектуальные задачи низкого уровня, может обладать природной основой для решения самых сложных задач в родственной ему сфере жизни.

Не менее опасное заблуждение западной тестологии, относящееся к тестам ин­ теллекта, проявилось в том, что оперирование таким единственным критерием, как количественно зафиксированный уровень выполнения заданий, рассматривалось в качестве достаточного для установления индивидуальных различий в когнитив­ ной сфере. Вместе с тем один и тот же уровень выполнения может определяться актуализацией разных форм мысли и разных структур знаний. Тесты, применяе­ мые в диагностике интеллекта, не были предназначены для подобного дифферен­ циально-психологического анализа. Их субтесты содержали слишком мало разно­ родных заданий для того, чтобы дать достоверную оценку той или иной способно­ сти. Кроме того, при конструировании этих тестов задания обычно подбирались таким образом, чтобы дать внутрисогласованную картину уровня когнитивных навыков. Поэтому субтесты и задания, слабо коррелирующие с основной шкалой, как правило, исключались из теста. Вместе с тем именно их-то следовало бы в пер­ вую очередь сохранить, поскольку по их выполнению можно судить об интраиндивидуальной вариации способностей.

Психологически содержательное определение природы качественного своеоб­ разия интеллектуальных способностей и индивидуальных вариантов их развития невозможно заменить никакими, пусть даже самыми изощренными способами ма­ тематического анализа. Публикация стэндфордских ученых появилась в 1916 году, с того времени прошло 90 лет, но как ни удивительно, а обработка результатов психологических испытаний ведется по указанным ими стандартам. И если уж говорить о статистическом анализе, то, по крайней мере, о его применении в преде­ лах диффертциалъно-псгисологической группы. Это требование само по себе значи­ тельно повышает тот уровень знаний по психологии, который нужен для специаг листа, осуществляющего психологический диагноз. В современной же диагности­ ке большее значение приобрела математика, представленная главным образом статистикой. Никаких обосновывающих ее применение соображений при этом не приводится, и вопрос, допустима ли математическая статистика в диагностических исследованиях, даже не ставится. Чрезмерное упрощение в применении статисти­ ки дошло до того, что собственно психология отошла на второй план. Для специа­ листа-диагноста на первый план выступает владение методами обработки количе­ ственных данных. Нет надобности говорить, что такое положение нельзя признать нормальным. Речь идет не об отказе от числовых обозначений, но о том, чтобы им была отведена надлежащая роль. Если дело идет о значении числа в теории и прак­ тике психологической диагностики, то нельзя не обратить внимания на взгляды по

этому вопросу талантливого математика советской поры —А. Н. Колмогорова. Применение математики он справедливо считает одним из методов исследова­ ния —математическим методом. Но для того, чтобы применять этот метод, нужно, чтобы наука в качестве своего предмета оперировала с однородными объектами. Это имеет место, например, в физике.

«В биологических науках математический метод играет более подчиненную роль. Если и удается описать течение биологических явлений математическими формула­ ми, то область пригодности этих формул остается весьма ограниченной, а соответ­ ствие их реальному ходу явлений грубо приближенным. В еще большей степени, чем в биологии, математический метод уступает свое место непосредственному анализу явлений во всех их конкретной сложности в социальных науках. Здесь особенно ве­ лика опасность, абстрагировав форму течения явлений, пренебречь накоплением качественно новых моментов, дающих всему процессу существенно иное направле­ ние» (Колмогоров A. H., 1991, с. 27).

Психологии, которую обычно рассматривают как биосоциальную науку, нуж­ но считаться с тем, что сказано математиком.

В критических ситуациях, которые проявились в ходе развития психологиче­ ской диагностики, надо различать внешний, или временный, и постоянный, то есть внутренний, компоненты. Если внешний компонент характеризуется особенностя­ ми общественных запросов, на которые пытается ответить психологическая диаг­ ностика, то внутренний компонент определяется согласованностью теоретической базы дисциплины и применяемых ею методов и методик.

Психологическая диагностика своими основаниями и практическими резуль­ татами непосредственно связана с дифференциальной психологией. Нивелирова­ ние индивидуально-психологических различий и их вариантов в традиционных тестовых моделях может быть оценено не только как тупик в развитии психологи­ ческой диагностики, но и как подмена ее предмета.

Для развития нашей дисциплины дифференциально-психологический подход является единственно возможным. В его последовательной реализации важно учи­ тывать, во-первых, насколько многообразен мир задач, возникающих перед чело­ веком, как по сложности сочетания элементов, из которых состоит задача, так и по тому, к какому виду мышления она адресована, во-вторых, индивидуально-психо- логические различия между людьми, которые решают возникающие задачи.

При разработке проблем индивидуальной психики и ее проявлений в диагнос­ тических испытаниях возникает необходимость в введении новых понятий, при­ чем некоторые из них связаны с развитием смежных научных дисциплин, и преж­ де всего генетики. Речь не идет о простом заимствовании применяемых в ней тер­ минов, но о необходимости встречного переноса когнитивных схем, используемых как психологией, так и генетикой.

Современная генетика все более выходит за пределы простой оценки наследу­ емости признака. В молекулярно-генетических исследованиях, проводимых в по­ следнее десятилетие, открывается перспектива перехода от выявления статистиче­ ских закономерностей, действующих только на популяционном уровне, к анализу индивидуального развития (Plomin R., 2003). Ключ к пониманию уникальности индивида дает геном, присущие индивиду генные структуры. Гены, входящие в эти

328 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

структуры, отличаются друг от друга нормой реакции, экспрессивностью (интен­ сивностью своей репрезентативности) и пенетрантностью (частотой проявления). Тот этнос, в котором в данный исторический период пребывает тот или другой индивид, существует в постоянно функционирующей системе нормативов, ими определяется, в каких генных ансамблях могут быть продуцированы фенотипы, отвечающие неким запросам этой системы. По нынешней терминологии эти фено­ типические образования получат наименование способностей.

Уникальность, о которой шла речь, порождает избирательность. В сущности, избирательность психики определяется ее уникальностью. Но избирательность начинает играть какую-то роль в психической жизни индивида по мере того, как он осознает, что те или иные черты его избирательности совпадают с теми требова­ ниями, которые исторически заданы в системе нормативов.

То, что представляет собою система нормативов, в пределах этого же этноса подразделяется на ряд подсистем, а они порою содержат несовпадающие и даже противоречащие требования. Взаимодействие подсистем не только раскрывает их несходство, но и показывает то, что они возникли все же в одной системе. Но как бы то ни было, каждая из подсистем репрезентирует свое понятие о способностях, награждает званием способного разных по своей уникальной природе людей. Здесь нельзя не вспомнить рассказ Чехова о лентяе и бездельнике, который строит «иор­ дань», и это не единственный пример на эту же тему.

Обсуждение затронутых здесь вопросов не может обойти и то, что можно было бы назвать переживанием своей избирательности. Субъект совсем не всегда ее у себя признает, не всегда мирится с ней — его представления о том, каким он должен бы быть, не совпадают с действительностью. Это повод для всевозможных душевных конфликтов. А в некоторых сферах жизни такие конфликты неразрешимы.

Человек существует, и его существование возможно, если он, как и все другие создания природы и общества, сумеет удовлетворить требования, которые ему предъявляет жизнь, жизнь природная и общественная. Эта последняя дает их че­ ловеку в виде содержания деятельностей, в которых выражены потребности обще­ ства. Создав деятельность, общество вынуждает индивида изменяться настолько, насколько это нужно для осуществления деятельности. Как длительно будет это вхождение в деятельность? Это зависит от того, с каким единством психики, с ка­ ким ее индивидуальным своеобразием приходит человек в деятельность. Тут важ­ но отметить, что и ему самому, для своей самореализации какая-то деятельность необходима. В этом смысле любая избирательность имеет свой предмет.

Насколько продолжительным будет процесс осознания доминирующего пред­ мета мысли и соответственно предметной избирательности, зависит от того, на­ сколько сильна экспрессивность генетической базы этого предмета мысли и от того какие новые интересы и мотивы возникнут у субъекта в текущих обстоятельствах его жизни. Не исключено и временное угасание уже сложившегося предметного предпочтения. Нет и прямой пропорциональности между интенсивностью пережи­ вания мотивов, побуждающих к реализации в деятельности предмета своей изби­ рательности и усилиями, направленными на ее претворение в жизнь. Путь от со­ стояния полуосознания своей избирательности до состояния ее полного утверж­ дения и признания ее делом жизни и ее осуществления иногда очень долог.

330 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

вдизайне. Сказанное справедливо и в отношении других по своему предметному содержанию деятельностей. Выделение относительно стабильно сохраняющихся

вфилогенезе свойств и признаков психики, опосредствующих вхождение индиви­ да в деятельность и ее последующее освоение, имеет важное значение для раскры­ тия сущности и структуры способностей.

Чтобы проводить подобное исследование, нужны специальные методы, и они могут быть привлечены из смежной дисциплины —истории. Методы историкокультурной реконструкции и историко-генетический метод применяются предста­ вителями историко-антропологического подхода для изучения особенностей из­ менений «умственного аппарата» у представителей разных исторических эпох (Февр Л., 2000). Возможно, использование подобных методов изучения психики будет полезным и для психологии.

Вт о р о й план дифференциально-психологического исследования более при­ вычен для психологов, разрабатывающих современные диагностические методи­ ки. Он заключается в изучении индивидуальных особенностей актуализации пси­ хических функций и свойств в решении качественно-специфичных задач, отлича­ ющихся своими содержательными и формально-логическими характеристиками. Но для этого нужно, чтобы решение задач как интеллектуальной функции заняло

втестологии существенное место. Разработка и применение этих методик, пока только для исследовательских целей, —бесспорная заслуга наших отечественных психологов. В исследовании М. К. Акимовой такого рода методикам отведено зна­ чительное место. Ею же была предложена классификация таких задач, варьирую­ щих:

а) количество элементов, входящих в их содержание; б) разнообразие тех областей жизни и деятельности, откуда заимствованы эти

элементы; в) признаки интер- и экстраполяционности: первые содержат полную инфор­

мацию для решения; вторые содержат полную информацию какого-то пре­ дела, за которым поступление информации прекращается, и поиск ответа на задачу является прямой целью интеллектуальных поисков (Акимова М. К., 1999).

Тут могут быть применены следующие варианты испытаний.

П е р в ы й —испытуемым предлагаются однотипные по структуре, но не по предметному характеру задачи и фиксируются различия в последовательности

исоставе актуализируемых в решении умственных действий.

Вт о р о й —испытуемым даются задачи с разным содержанием, но со сходной функциональной структурой и соответственно устанавливаются особенности их выполнения.

Чтобы реализовать такой исследовательский замысел, необходимо включить еще один, помимо уровня выполнения, диагностический критерий —степень субъективной восприимчивости к значимым аспектам содержания и структуры за­ дачи.

Для начала можно ограничиться двумя учитываемыми степенями пробуждае­ мого психологического качества: или оно пробудилось (а значит, оно есть), или его

нет. Общий подход к разработке методик, воплощающий этот новый для психоло­ гической диагностики критерий, в основном определен.

При конструировании таких методик самое существенное —это адекватно вос­ произвести ситуацию выбора предмета мысли. Поэтому включенный в них стимульный материал отражает естественный контекст познавательной деятельнос­ ти индивида: релевантная предметной специфике задачи информация вводится наряду с разнообразными иррелевантными по отношению к ней содержаниями.

Например, в методике изучения избирательности семантической активности испы­

туемым предлагается дать свою интерпретацию понятия с многозначным содержа­ нием («выражение», «функция», «деление» и др.). В зависимости от того, какое со­ держание выступит для индивида в качестве родственного предмета мысли, будут актуализироваться в понятийных структурах соответствующие этому содержанию семантические связи и отношения. В методике изучения избирательности мнемической активности используются тексты с поливалентным содержанием. Каждый из

текстов независимо от его предметной специфики включает иные по предметному характеру содержательные фрагменты. В ситуации давления избыточной информа­ ции испытуемый направит свои усилия на запечатление и обработку тех единиц тек­ ста, которые он воспринимает в качестве наиболее значимых. Результаты выполне­ ния методик (материалы интерпретаций содержания понятий, воспроизведения фрагментов текста, его отсроченного воспроизведения и обработки) соотносятся

слогико-содержательными критериями конкретного вида мышления. Их выделение

исопоставление осуществляется посредством процедуры контент-анализа. Катего­ риями анализа выступают предметные области содержания, а единицами — релевант­ ные каждому из видов содержаний признаки, связи, отношения и формы их струк­ турирования. При этом учитывается, что каждый вид мышления характеризуется своей избирательностью (Горбачева Е. И., 2001).

Легко усмотреть две отличительные особенности подобных методик: с их по­ мощью удается акцентировать такие стороны психики, которые не выявляются, да и не могут быть выявлены нынешними тестами, и, что не менее важно, об интел­ лектуальном потенциале индивида можно будет судить не путем определения ран­ гового места ответов испытуемого в числовом ряду, а путем простого сопоставле­ ния ответов испытуемого с конструкцией и условиями самого задания. И если психологическая диагностика действительно хочет выполнить свою основную за­ дачу —измерение индивидуально-психологических различий, она должна опи­ раться на адекватные этой задаче методические подходы и инструменты.

Вспомним, что предметом психологических испытаний выдвигаются только те черты и особенности психики, которые в той или иной степени соответствуют либо запросам общества в целом, либо запросам каких-то его отдельных групп. В своем развитии психологическая диагностика не может не считаться с этими запросами. Сами же запросы общества не остаются неизменными —их детерминируют пере­ живаемые обществом этапы исторического развития. При этом нельзя забывать, что и сами запросы во многом формируются под воздействием успехов психоло­ гической диагностики.

Для современного общества уровень умственного развития каждого члена общества далеко небезразличен, социальные и экономические причины небезразличия очевидны. Но на оценку пути индивидуального усвоения чаще всего