РАЗДЕЛ 2

Влияние культуры на психологическое тестирование

2.1. Тесты интеллекта и индивидуальные культурно-психологические особенности испытуемых

Ни однаиз сторон общественной жизни не свободна от воздействия культуры, и с этим не может не считаться психология, в частности такая ее область, как диагностика. Нет и не может быть «свободных» от культуры психологических тестов. Это утверждают многие видные психологи-тестологи Запада. Но далеко не всегда пси­ хологи-диагносты полностью сознают это положение и вытекающие из него след­ ствия. Чем мог бы быть тест, свободный от культуры? Это был бы тест, равно чуж­ дый любой культуре. Какие знаки составили бы содержание этого теста, кому они были бы доступны? Такого теста создать нельзя. Свойство каждого психологи­ ческого теста —быть носителем или представителем определенной культуры. Такое свойство нельзя считать ни недостатком теста, ни его достоинством: оно су­ ществует, и с ним приходится считаться.

Чтобы убедиться в том, что культура представлена и в процессе тестирования, нужно напомнить, что он с небольшими отклонениями воспроизводит обстановку учебных занятий в обычной школе европейского или североамериканского типа. Испытуемым, имеющим многолетний и прочный опыт обучения в такой школе, легче освоить требования экспериментатора по сравнению с теми испытуемыми, у которых такого опыта нет или он недостаточен. Принадлежность к определенной культуре сразу создает некоторое преимущество. Но это только начало. Теперь нужно обратиться к содержанию тестов. Лучше начать с вербальных тестов интел­ лекта, так как их роль в диагностике, несомненно, очень велика, а по их результа­ там делают порою выводы о будущей судьбе испытуемых. Многое из того, что об­ наруживается в этих тестах, повторяется и в других, имеющих другие наименова­ ния.

Откуда берет автор теста слова и обозначаемые ими понятия, которые он вклю­ чает в свои задания и предлагает для исполнения испытуемым? Тесты интеллекта требуют от испытуемого выполнения разнообразных логических действий: уста­ новление сходства и различия, противоположностей, аналогий, обобщения, нахож­ дения логической последовательности и т. п. Автор теста берет эти слова из оби­ ходного набора определенной социальной общности, и в его выборе скрыта идея, что тот, кто всем этим овладел, находится на уровне тех запросов, которые предъяв­ ляют к человеку представители этой общности.

Еще в 1950-е годы Б. Саймон, английский педагог и психолог, анализируя тес­ ты для школьников, отметил, что в них содержатся слова, малоизвестные или со­ всем неизвестные детям из рабочих семей. Он приводит в своей книге целые спис­ ки таких слов (Б. Саймон, 1958). Но дело не исчерпывается мерой знакомства ре­ бенка со словом. Слово представляет семантическую единицу языка, связанную многочисленными семантическими отношениями с другими словами. Мало знать слово. Чтобы выполнить задания теста, ребенок должен установить между слова­ ми и обозначаемыми ими понятиями логико-функциональные связи, и, разумеет­ ся, именно те, которые задуманы автором теста.

При таком «столкновении различных культур» бывает и так, что испытуемый просто не в силах понять, как выполнить предложенное ему задание на материале теста, он не осознает логико-функциональных отношений в заданных ему словах, так как в своей деятельности он никогда в таких отношениях эти слова не исполь­ зовал в общении. Задания, в которых ему нужно выполнить логические действия со словами, которые он в подобных действиях не применял, он либо совсем про­ пускает, либо пытается их решить «в обход», например по ассоциации.

Даже беседуя с испытуемым в непринужденных условиях, бывает трудно вы­ яснить и однозначно указать, почему он отошел от предписанных ему инструкци­ ей логических действий. Неправильные действия и пропуски заданий могут иметь разные причины. Часто испытуемый, «запрограммированный» своим прошлым опытом, ищет такие способы выполнения заданий, которые и не предусматрива­ лись автором теста. Но встает другой вопрос —мог ли он выполнить задания, если бы в тесте были другие слова и понятия и если бы требовалось установить другие логико-функциональные отношения? Ответ на этот вопрос представляется весь­ ма существенным.

Очевидно, что, даже работая с группой нормальных людей, детей или взрослых, в некоторых случаях экспериментатор может столкнуться с временными или стой­ кими аномалиями. Разумеется, аномальный испытуемый подлежит особому рас­ смотрению, подлежат выяснению и причины, побудившие его к определенным способам работы. Но такие случаи составляют редкое исключение, и не о них пой­ дет речь.

Подлежит рассмотрению еще одно предположение, исходящее из того, что те­ стирование проводится с нормальными людьми: не должно ли быть истолковано невыполнение какой-то части задания теста на интеллект как свидетельство неуме­ ния или неспособности испытуемого мыслить логически. Гипотетически может быть создано такое представление о популяции:

•среди испытуемых есть люди, которые обладают слабой способностью логи­ чески мыслить, они выполнили правильно небольшое число заданий;

•затем есть люди, обладающие этим умением или способностью в несколько большей степени;

•есть еще люди, которые обладают этим умением или способностью в еще большей степени;

•наконец, есть еще люди, которые обладают всем этим в самой высокой сте­ пени — этим степеням и соответствует число решенных заданий.

254 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Могут ли, однако, люди, не владеющие способностью логически мыслить вооб­ ще, выполнить хотя бы одно или два задания, требующие такой способности?

Видимо, тот, кто проявил свою способность логически мыслить даже на неболь­ шом числе заданий, не может рассматриваться как человек без способности логи­ ческого мышления или со слабой его способностью. Дело, скорее всего, в том, на каком материале проверяется его способность. Именно это обстоятельство и лежит в основе успеха или неуспеха испытуемых. Успех выполнения любого логическо­ го действия зависит не только от того, умеет ли человек логически мыслить, но и от того, насколько он сумеет логически обработать тот материал, который ему предложен.

Нужно сказать, что вряд ли могут возникнуть сомнения в том, что человек, вла­ деющий языком, умеет мыслить логически. Ведь отношения между словами — логические отношения. В речевом общении людей субъект постоянно применяет логические действия: обобщает, устанавливает аналогии, противоположности, по­ следовательность и пр. Все это приводит к выводу, что нормальные люди делают ошибки и пропускают задания не из-за плохого владения логическим мышлени­ ем, а из-за того, что они встречаются с такими словами и понятиями, которые им либо совсем незнакомы, либо не встречались им в таких логических сочетаниях, которые требуются заданиями.

Психологам, проводившим тестирование, известно, что среди нормальных ис­ пытуемых не встречается таких, кто совсем не выполнил ни одного задания. Быва­ ют такие, кто не желает работать. Редко, но бывают те, кто совсем не понял ин­ струкцию. Но тут, скорее всего, виноват не испытуемый, а экспериментатор.

Уместно задуматься в связи со сказанным, что же, собственно, испытывают те­ сты интеллекта, можно ли считать полученный по результатам теста показатель оценки ума? Нужно признать, что для такого заключения нет серьезных основа­ ний. Все свидетельствует, что тесты интеллекта испытывают степень приобщен­ ности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, как это и было указано, правда по другим соображениям, в начале этого сообщения. Автор теста — обычно опытный психолог-эмпирик; он подбирает интуитивно те слова и обозна­ чаемые ими понятия и в тех логико-функциональных отношениях, которые харак­ терны для данной культуры. Меру приобщенности к ней и обнаруживает тестиро­ вание, и существует много доказательств того, что чем в большей степени испыту­ емый владеет культурой своей общности, тем легче найдет он в ней применение своим силам. Но по какой причине одни люди находятся на более высокой ступе­ ни приобщения к культуре, а другие —на более низкой, об этом тест никакой ин­ формации дать не может. Представить этот пробел в информации в виде слова «интеллект» совершенно неправомерно.

Далеко не все равно, называть ли результат тестирования оценкой интеллекта или называть его степенью приобщенности испытуемого к культуре, представлен­ ной в тесте. Как только заходит речь об оценке интеллекта, немедленно возникает ярлык, который навешивается на человека. Это, конечно, крайне вредно и, помимо того, что неэтично, не имеет научных оправданий. А научный подход обязывает тестологов признать, что уровень приобщенности к культуре зависит, собственно,

Раздел 2. Влияние культуры на психологическое тестирование 255

от условий, в которых протекала жизнь и деятельность испытуемого. Своевремен­ ное изменение условий (хотя определение такой своевременности тоже особая психологическая задача) жизни —и человек может значительно повысить уровень приобщенности к культуре, представленной в тесте.

Понятие культуры находит применение у многих западных авторов только при описании различных этнических и национальных групп. Но авторы словно не за­ мечают, что и в одной этнической группе не одна культура. Лишь изредка появля­ ются исследования, показывающие разные степени успешности в тестах интеллек­ та в зависимости от социально-экономического уровня, а этот последний обычно выступает как маска социально-классовых разграничений (Дж. Файфер).

Нужно выделить ту исключительную роль, которая принадлежит в приобще­ нии к культуре системы образования в стране. По существу, всестороннее и после­ довательное приобщение новых поколений к своей культуре — это одна из глав­ нейших задач общеобразовательной и профессиональной школы. Известно, что при тестировании образовательный ценз часто принимается за основу классифи­ кации испытуемых на отдельные группы. С ним считаются и при оценке результатов. Признак образования в массе может быть признан существенным, но не следует ему придавать абсолютное значение: не все школы одинаково успешно выполня­ ют свое назначение, то же можно сказать и об учителях, а ученики не с одинако­ вым стремлением овладевают знаниями даже в лучших школах. Но именно то, что образовательный ценз так непосредственно влияет в массе на успеваемость в тес­ тах интеллекта, является косвенным подтверждением того, что, в сущности, ис­ пытывают эти тесты: они испытывают степень постепенного приобщения чело­ века к культуре той общности, в которой он получает школьное образование.

Вывод, который должен быть сделан в отношении тестов того типа, к которому принадлежат тесты интеллекта, состоит в том, что адекватное применение тестов — измерение степени приобщения к соответствующей культуре. Работа с тестами в этом направлении открывает перед ними весьма благоприятные перспективы.

Так, при применении подобных тестов в школе по их результатам можно будет судить о том, насколько успешно школа и, в частности, данная школа справляется со своими задачами. Такого рода проблема могла бы решаться и при анализе учеб­ ной деятельности классов и отдельных учащихся. Но годны ли для этой цели со­ временные тесты интеллекта? Подбор заданий в них, подбор слов и обозначаемых ими понятий, выбор логико-функциональных отношений — все это происходит в настоящее время на эмпирической, зачастую субъективной основе. Критерии проверки качества тестов вряд ли могут серьезно гарантировать это качество.

Назрела необходимость приступить к реконструкции и переработке современ­ ных тестов интеллекта. Состав слов и понятий, логические действия с ними —все это должно быть как можно точнее пронормировано в согласии с требованиями, которые предъявляет наше общество к психическому развитию. Должны быть выделены ступени овладения вербальным материалом в соответствии с образова­ тельными и возрастными ступенями. Следовало бы, исходя из наличных (или про­ ектируемых) школьных программ, составить перечень понятий, подлежащих усво­ ению, точно определить, в каких логико-функциональных отношениях выступают