РАЗДЕЛ 3

Концепция социально-психологических нормативов и диагностика умственного развития

3.1. Психологическая диагностика и законы психологической науки

Как бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов психологической науки. По многим причинам этот раздел имеет особое значение и неизменно привлекает к себе общественное внимание. Давно уже стали привычными в жизни общества многих стран психо­ логические испытания кандидатов при приеме на работу и в учебные заведения. Диагностические и прогностические заключения нередко способствуют удешевле­ нию дела комплектования и обучения кадров, а процедуры психологической диаг­ ностики осуществляют в строгом алгоритме, который базируется на применении математико-статистических приемов. Однако почти не затрагивается мера обо­ снованности всей этой механики законами психологии. Такое положение длит­ ся уже не одно десятилетие. Но все ли благополучно в этой автономной дисцип­ лине?

Диагносты рассматривали вопрос о том, какую роль играет культура при тести­ ровании (Акимова М. К., 1977; Cronbach L. J., Drenth Р. J. D., 1972). Было неопро­ вержимо доказано, что один и тот же тест интеллекта может по-разному воспри­ ниматься и выполняться в обществах, отличающихся своеобразием культурных традиций.

При внимательном ознакомлении с материалами, посвященными так называ­ емым «несправедливым тестам», выявляется психологическая закономерность: все то, что психологи-диагносты трактуют как некую неожиданность, есть не что иное, как проявление апперцепции. Есть ограниченное толкование апперцепции, выражающееся в том, что ее относят только к восприятию. Известен пример Гербарта —как воспринимается лес поэтом, естествоиспытателем, лесником и худож­ ником. Каждый персонаж воспринимает лес по-своему. Но речь идет не о каком-то изолированном акте «чистого» восприятия, а о части целостного познавательного процесса с последующей ассимиляцией воспринятого, упрочивающего уже сло­ жившиеся мыслительные стереотипы.

270 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

Апперцепция обнаруживается и в восприятии испытуемыми того набора зада­ ний, который им предъявляется в психологическом испытании. Но психолог-ди­ агност считается с апперцепцией лишь при анализе данных, полученных на выбор­ ках, заведомо относящихся не к той культуре, в понятиях и традициях которой создан тест. Без доказательства принимается, что все испытуемые базовой культу­ ры теста одинаково воспринимают то, что составляет материальную наполненность теста, а далее, приступая к выполнению заданий, активизируют одинаковые мыс­ лительные алгоритмы (именно те, которые и предусматривал автор теста).

Апперцепцию подменяет нечто ей противоположное, что можно было бы на­ звать «презумпцией равной осведомленности» и «презумпцией тождественных мыслительных алгоритмов». Только основываясь на этих презумпциях, психологдиагност получает право производить сравнение испытуемых по полученным ими баллам. А ведь в вышеприведенном примере Гербарта предполагается, что все пер­ сонажи принадлежат к одной культуре, тем не менее один и тот же объект пробуж­ дает у каждого разные мысли.

Причины возникновения этих «презумпций» следует искать не в сознательно пренебрежительном отношении к апперцепции —его и нет у психологов-диагнос- тов. В этом убеждает признание ими «несправедливости» тестов при их примене­ нии в выборках, состоящих из представителей этнических меньшинств. Объясне­ ние нужно искать в том, как будущий автор теста подбирает материал для его наполнения. Он полагается на свою интуицию; подбирает материал, по его убеж­ дению, усвоенный тем контингентом лиц, которые станут испытуемыми. Насколь­ ко оправданна такая позиция?

Вероятно, ее можно считать оправданной по отношению к большей части буду­ щих испытуемых и включенного в тест материала. Но поскольку автор оперирует не с тем материалом, усвоение и осмысление которого как общество, так и сами испытуемые считают обязательным, значительные исключения неизбежны. Мож­ но ли таких испытуемых, не усвоивших и не осмысливших то, что автор включил в свой тест, называть малоодаренными по сравнению с основной массой испытуе­ мых? Их придется считать таковыми по результатам психологических испытаний, так как они окажутся несостоятельными, воспринимая и осмысливая какую-то часть заданий теста.

Все сказанное не является открытием. Следует добавить, что для решения за­ даний, предъявляемых в тестах интеллекта, необходимо знание слов и понимание графических изображений. Но этого мало. Нужно еще выделить в предложенных словах-понятиях или изображениях-понятиях именно те признаки, которые необ­ ходимы для умственного действия, предусмотренного инструкцией. Вполне веро­ ятно, что в повседневной практике многие испытуемые не вычленяли требуемые инструкцией признаки. В этой ситуации испытуемый либо пропустит задание, смутно осознавая, что он не выделил таких признаков понятия, которые нужны для предписанного ему логического действия, либо выполнит задание неправильно. Скажется опять-таки прежний опыт.

Принятая в психологической диагностике система измерений появилась в усло­ виях, когда не учитывался индивидуальный прошлый опыт. По числу правильно

выполненных заданий в тестах интеллекта выводится коэффициент интеллекту­ альности — особая величина, значение которой для судьбы испытуемого трудно переоценить. Эту же сумму правильно выполненных заданий учитывают при по­ строении кривой распределения по тесту. При сравнении испытуемых между собой определяют положение суммы их результатов на оси абсцисс при построе­ нии графического изображения кривой распределения. Единицей измерения слу­ жит одно правильно выполненное задание.

Для такого понимания единицы измерения, принятой в современной психоло­ гической диагностике, нужно сначала доказать, что единицы измерения взаимно тождественны. Здесь можно говорить о двух видах тождественности —для какогото одного испытуемого и для какой-то совокупности, допустим для учеников 8-го класса «А» и для выборки учеников 8-х классов, репрезентирующих всю совокуп­ ность восьмиклассников. Однако каждый психолог, принимавший участие в диаг­ ностировании, знает, что оценка испытуемого, его коэффициент интеллектуально­ сти строится именно с учетом того, что испытуемый не выполняет в большинстве случаев с одинаковым успехом всех заданий, что они для него не тождественны. Тогда по числу выполненных заданий можно было бы судить только об одном — о скоростных возможностях испытуемого. Но самые обычные результаты диагно­ стических испытаний показывают нечто другое: испытуемые очень редко выпол­ няют подряд все задания. Одни они пропускают, а другие выполняют неправиль­ но. Из этого следует, что для отдельного испытуемого задания далеко не тожде­ ственны между собой. Пусть это так для одного испытуемого. Но, возможно, картина будет иная, если взять целую выборку. Однако и при таком подходе обна­ руживается, что нет набора заданий, которые были бы выполнены с равным успе­ хом испытуемыми одной выборки. Следовательно, и при учете выполнения зада­ ний в выборке о тождественности заданий для включенных в нее испытуемых го­ ворить не приходится.

С одной стороны, для осуществления принятой в диагностировании системы измерения нужно, чтобы все единицы измерения были между собой равны. С дру­ гой же, именно тот факт, что выполняются не все и не одни и те же задания, позволяет говорить об индивидуальных оценках интеллекта и специальных спо­ собностей.

Описанная система измерений составляет основу применения математико­ статистических приемов. Нужно признать, что психологи-диагносты примири­ лись с упрощенным подходом к пониманию измерения.

«Хотя для современных психологов измерение стало весьма почитаемым идолом, — пишут специалисты по математической психологии П. Суппес и Дж. Зинес, — содержа­ ние понятия измерения остается столь же неопределенным, как и прежде» (1967, с. 9).

В действительности, как выполнение, так и невыполнение задания подлежат анализу с позиций закона апперцепции. Необходимо выяснить, почему такое-то задание (или такой-то класс заданий) оказывается непосильным для данного ис­ пытуемого или целой группы испытуемых, предположительно формировавшихся в сходных условиях. Исследователь должен выдвинуть свою гипотезу о том, что

ния психологического диагноза-прогноза с реальными успехами испытуемых, используют коэффициент корреляции. Это простой и удобный статистический прием, но он непригоден для анализа индивидуальных случаев. И архисложные статистические методы, получившие значительное распространение благодаря переходу на машинную обработку результатов диагностирования, очень полезны для обнаружения общих тенденций в связях психологических особенностей меж­ ду собой и с внешним критерием, но не для анализа индивидуальных случаев. Они не облегчают путь к вершине психологической науки — к познанию индивидуаль­ ной психики. Приблизиться к нему может изучение индивидуальной психики как природно-своеобразного и исторически обусловленного образования. Так обсто­ ит дело с апперцепцией.

Необходимо сказать еще об одном законе психологии, которому также мало внимания уделяется в современной психологической диагностике, — о законе единства формы и содержания мышления. Л. С. Выготский писал:

«...с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между фор­ мой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий» (Выготский Л. С., 1984, с. 531).

Он останавливается на тех случаях, когда в мыслительном процессе это един­ ство почему-либо нарушается. Об аналогичных случаях в художественных про­ изведениях пишет Д. С. Лихачев:

«Единство содержания и формы (имеется в виду художественная форма. — К. Г.) нарушается в произведениях посредственных, в подражаниях, где старая форма ори­ гинала часто механически применяется к новому содержанию, и в других случаях, однако чем выше художественные достоинства произведения, тем сильнее единство содержания и формы и тем многообразнее проявления этого единства» (Лиха­ чев Д. С., 1989, с. 41).

Это высказывание созвучно пониманию содержания и формы в психологии мышления.

«Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельно­ сти. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, со­ ставляющих с ними неразрывное целое» (Выготский Л. С., 1984, с. 53).

Об этом нельзя забывать и при подготовке диагностических методик, и при учете работы испытуемого.

Бесспорно, что, каким бы материалом ни оперировало мышление, оно будет протекать на своем высоком, поддающемся рефлексированию уровне в формах суждений, понятий, умозаключений. В этом смысле как математическое, так и лин­ гвистическое мышление не будут отличаться друг от друга. Чтобы прийти к обоб­ щающему суждению, нужно в единичных объектах и в ограниченных классах объектов найти какую-то совокупность общих признаков и выделить их. И в мате­ матике, и в лингвистике формируются понятия. Но сам процесс их формирования (форма) происходит с необходимостью различно, и это вытекает из различия

274 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

обрабатываемого в каждой из данных областей материала (содержание). Возмож­ но, при такой обработке субъект использует те же умственные действия, например, установления тождества и противоположностей, аналогий. В некоторых видах те­ оретической деятельности часто или постепенно используется какое-то приоритет­ ное для данной области умственное действие (например, в естествознании таким действием является классификация).

В данном контексте важно другое: та же классификация, допустим, в математи­ ке и в биологии опирается на выделение тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой области теоретической деятельности. Поэтому для математиче­ ских рассуждений бесполезно выделение собственно биологических признаков мысленно обрабатываемых объектов, то же можно повторить о рассуждениях био­ логических. Более того, возможно, что в каждой из упомянутых областей и алго­ ритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок следования ум­ ственных действий диктуется самой природой материала. Жизненная значимость проблем, решаемых с помощью некоторых категорий умственных действий, их повторяемость, как можно предположить, ведут к образованию мыслительного стереотипа —стабильно воспроизводимого порядка умственных действий. Ни воз­ никновение, ни функционирование, ни разрушение подобных стереотипов еще не стали предметом психологического исследования. Но и сама апперцепция, по су­ ществу, может найти объяснение в том, что у разных субъектов, если вернуться к примеру Гербарта, образовались и функционируют обусловленные их профес­ сией мыслительные стереотипы.

Из сказанного не следует, будто наличие образовавшихся стереотипов, относя­ щихся к определенному виду деятельности, станет препятствием для возникнове­ ния и функционирования мыслительного процесса, включающего другие, несте­ реотипные формы мысли в том или ином виде деятельности. Вопрос о том, обес­ печивается ли в мышлении единство содержания и формы, является условием теоретической и практической эффективности мышления.

О единстве формы и содержания можно говорить лишь тогда, когда мыслитель­ ная обработка воспринятого материала адекватна его логико-психологической сущности, ведь постоянной и жесткой связи между формой и содержанием мыш­ ления не существует. «Содержание и форма, —пишет Выготский, —не относятся друг к другу, как вода к стакану» (Выготский Л. С., 1984, с. 58).

Можно было бы построить модель процесса мышления, в котором восприня­ тый объект или ситуация актуализирует некий мыслительный стереотип, образо­ вавшийся и многократно подтвердивший свою эффективность при восприятии объектов и ситуаций других классов и категорий. Неизбежно произойдет наруше­ ние единства содержания и формы мышления, что найдет свое выражение в попыт­ ках субъекта реализовать «не ту логику». В экспериментах подобные факты встре­ чаются нередко, а в жизни, пожалуй, еще чаще. Такой процесс мышления иногда может завершиться истинным умозаключением. Но, во-первых, путь к нему будет непростым и, возможно, длительным. Во-вторых, найденное умозаключение ско­ рее всего будет отличаться нестойкостью и не вызовет у субъекта уверенности в истинности. Современная психологическая диагностика еще не включила опи­ санные феномены в зону своей компетенция.

Подбор заданий и их расположение в современных тестах не направлены на выявление уже сложившихся мыслительных стереотипов, хотя при обработке дан­ ных наблюдаются случаи выполнения тестов, позволяющие предполагать, что они представлены у испытуемых. Современные психологические методики диагности­ руют только то, как владеют испытуемые некоторыми умственными действиями. Возможно, что в подростковом возрасте у части учащихся мыслительные стерео­ типы уже образовались. Главными причинами их возникновения и функциониро­ вания можно считать влияние хода мысли авторитетного учителя, его постоянные требования логики в рассуждениях учащихся. Следует отметить и природное предрасположение к некоторым формам мысли и порядку их следования. Эти предпосылки проявляются у некоторых людей уже в младшем школьном возрасте (см. — Дарвин Ч., 1957, с. 40-41). Оптимальным будет такой случай, когда влия­ ние учителя и собственная предрасположенность учащегося идут в одном направ­ лении. Ошибки, связанные с мыслительными стереотипами, —следствие наруше­ ния единства формы и содержания в мышлении.

Как уже отмечалось, психологическая диагностика и теоретическая психология не уделяют внимания мыслительным стереотипам и не проявляют к ним интереса. Мотив, вероятно, следующий: без учета этого феномена психологические испыта­ ния позволяют получать данные, удовлетворяющие тех, кто пользуется ими на практике. Коэффициенты валидности методик порядка 0,50 при вычислении ко­ эффициента линейной корреляции признаются приемлемыми, и таковы в боль­ шинстве случаев показатели валидности школьных тестов. Между тем постоянное применение линейной корреляции отучает психологов-диагностов от углубленно­ го изучения индивидуальных случаев совпадений и расхождений между результа­ тами психологических испытаний и успехами в учебе. Главное — коэффициент валидности не может служить основой для индивидуальных заключений. Экспе­ риментатор имеет право на заключение только в том случае, если коэффициент валидности равен 1,0 и именно в рамках той выборки, для представителя которой предполагается давать заключение. Практически с коэффициентом валидности такой величины иметь дело не приходится. В большинстве случаев этот коэффи­ циент составляет величины порядка 0,50, то есть колеблется от 0,41 до 0,59. Из ста­ тистики видно, что величине любого коэффициента корреляции соответствует величина коэффициента детерминации, а эта последняя равна квадрату величины коэффициента корреляции, то есть гk2 = гdдля коэффициента валидности, получен­ ного как коэффициент линейной корреляции балла по тесту со школьной успева­ емостью и равного 0,50, коэффициент детерминации, следовательно, равен 0,502, то есть 0,25. В чем смысл коэффициента детерминации? Напомним, что коэффи­ циент корреляции нельзя трактовать как величину, показывающую процент слу­ чаев, когда варианты одного коррелируемого ряда полностью определяют вариан­ ты другого коррелируемого ряда, величину 0,50 нельзя трактовать как показатель того, что в 50 % случаев установлена прямая зависимость варианта успешности от варианта балла по тесту. Коэффициент детерминации дает право интерпретиро­ вать его как величину, показывающую, сколько процентов вариант одного кор­ релируемого ряда полностью определяется вариантами другого коррелируемого ряда. В нашем примере коэффициент детерминации показывает, сколько процентов

276 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

вариант успешности прямо зависит от балла по тесту; в данном случае 25 %. В осталь­ ных 75 % такой прямой зависимости установить нельзя, очевидно, что коэффици­ ент детерминации значительно ограничивает возможность давать индивидуальные заключения (см. Clauss G., Ebner H., 1967, p. 112). Права ограниченны —они отно­ сятся лишь к индивидам, попавшим в 25 % выборки. Давать какие-то заключения о них и об индивидах, входящих в остальные 75%, некорректно (в корреляцион­ ных таблицах и матрицах испытуемые представлены обезличенно, неизвестно, кого из них следует относить в группу 25 %, а кого —в группу 75 %).

Немаловажно также, какова та психологическая характеристика индивидов, которую можно получить, проведя диагностические испытания. Обычно в самом названии теста указано, для анализа какой психической функции он применим. Поскольку говорится о тестах интеллекта, то и результаты диагностирования, ви­ димо, позволят охарактеризовать испытуемых по их интеллектуальным данным. Как известно, психологическая диагностика, десятилетиями выявляющая индиви­ дуальные градации интеллекта, еще не пришла к научному его определению —оно остается довольно расплывчатым. Вряд ли такое положение с определением интел­ лекта можно считать последствием недостаточного внимания психологов к этому понятию. Давно замечено, что выявление интеллекта по количественному резуль­ тату, достигнутому испытуемым, не может не вызвать недоумения (всем известно, насколько велика роль прошлого опыта испытуемого при выполнении им теста). Процентно-статистический подход, согласно которому столько-то процентов в по­ лучаемом результате нужно относить за счет природного фактора, а столько-то — за счет средового, что вообще сомнительно, теряет всякий смысл, когда его при­ меняют к единичным случаям. Еще можно признать психологический диагноз по отношению к крайне низким значениям полученного распределения, то есть к ис­ пытуемым, выполнившим минимальное число заданий. И в этом случае предпо­ ложение о выявившейся дебильности испытуемых также подлежит научной про­ верке, но по отношению к подавляющему большинству испытуемых этот подход нужно признать научно бессмысленным.

Пора наконец признать, что результаты тестирования, выраженные в виде ко­ личественных показателей, лишь очень опосредствованно связаны с какими-то природными данными. Между тем нельзя сомневаться в том, что индивидуальные различия в интеллектуальных (как, впрочем, и в других) способностях оказы­ ваются значительными. Но если интеллектуальные и прочие способности не на­ ходят прямого отражения в количественных данных, то где же они обнаружива­ ются?

Удачную характеристику способностей дал В. В. Давыдов: «Способности — это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктив­ ной деятельности» (1981, с. 147). С нашей точки зрения, точнее было бы назвать эти механизмы не психологическими, а индивидуально-психофизиологическими, но главное —констатировано, что способности —это механизмы деятельности. Ко­ нечно, способности — это механизмы особого рода, ищущие проявления. Но может случиться так, что они совсем не проявятся или проявятся частично, так как деятель­ ности, в которых они могли бы проявиться, далеко не всегда даны субъекту.

Как же следует интерпретировать тот количественный балл, который показы­ вает успешность работы испытуемого, выполняющего тесты интеллекта? С наи­ большим приближением его можно интерпретировать как показатель уровня ум­ ственного развития субъекта, причем под последним понимается вся совокупность сформировавшихся умений, знаний, умственных действий, которыми он может оперировать в различных ситуациях, в том числе в процессе приобретения новых знаний и умений. Достигнутый субъектом умственный уровень есть результат про­ явления природных способностей в определенных условиях его жизни, в его онто­ генезе. К этому уровню приходят по-разному: у одних этот путь благодаря соответ­ ствию свойств механизма и характера деятельности может быть кратким и легким, у других —длительным и тяжелым, но в обоих случаях значительная роль принад­ лежит методам обучения. Различны и пределы конечных достижений. Уровень ум­ ственного развития —это и образовавшиеся мыслительные стереотипы, гибкие или косные. Это и степень осознанности субъектом своих возможностей и спосо­ бов их реализации. Методики психологической диагностики фиксируют знания, умения, меру владения умственными действиями, то есть наличное состояние ум­ ственного «реквизита».

Эта наличность зависит от условий развития индивида, ими определяется и то, что он знает, и то, что он умеет. Умственное развитие людей, воспитывающихся

вусловиях различных культур и субкультур, сравнить и сопоставить очень труд­ но, а порой и невозможно. Проверять умственное развитие в любых случаях с по­ мощью одних и тех же диагностических средств нельзя, и к этому пониманию при­ близилась современная психологическая диагностика.

Поэтому наиболее актуальной для данного раздела психологии является сле­ дующая задача: переход на создание таких диагностических методик, в которых были бы реализованы новые —только для диагностики, но не для психологической науки —подходы к пониманию того, что диагностируется, и в этой связи измене­ ние состава и характера самих методик. Следует учитывать, какого рода контин­ генты фактически изучаются в диагностических испытаниях. В первую очередь полезно рассмотреть работу со школьниками.

Условия умственного развития школьников благоприятны для реализации некоторых новых в психологической диагностике идей. Школьное образование,

вкотором выражаются какие-то достаточно осознанные обществом нормативы и требования к подрастающим поколениям, призвано дать —при всем своеобра­ зии индивидуальностей —некий обязательный для всех школьников уровень ум­ ственного развития. Он может считаться минимальным. Однако некоторые школь­ ники, имеющие определенные интересы, обладающие развившимися специальными и общими интеллектуальными способностями, могут далеко опередить требования этого минимума. Усвоение всего того, что содержит этот минимум, распределяет­ ся по образовательно-возрастным ступеням. Почти во всех случаях усвоение од­ ной части материала и согласующееся с ним умственное развитие можно рас­ сматривать как обязательную для всех базу дальнейшего обучения и умственного развития. Эта система строится так, чтобы завершающий этап одной ступени об­ разования не только давал школьникам сумму знаний и умений, но и обеспечивал

278 Часть 3. Проблемы психологической диагностики

такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затрудне­ но дальнейшее образование.

Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепен­ но возрастающей как по количеству, так и по качеству информации, и ее усвоению, умение применять ее в различных жизненных ситуациях.

Признание этих констатаций создает благоприятные возможности для разра­ ботки и внедрения новых средств диагностики, удовлетворяющих запросы школы, не повторяющих ошибок и отступлений от позиций психологической науки, кото­ рые были свойственны традиционной психологической диагностике. Возможно, полное решение этих задач будет осуществлено не сразу, но совершенно ясна не­ обходимость начать движение по намеченному пути.

В конце 80-х годов XX века был разработан и выпущен Школьный тест умствен­ ного развития (ШТУР) для 7-9-х классов общеобразовательной школы («Общая психодиагностика», 1987; «Психологическая коррекция умственного развития уча­ щихся», 1990). Особенность теста состоит в том, что он полностью построен на ма­ териале школьных программ. Не означает ли это, что создатели методики разрабо­ тали так называемый тест достижений, иначе —тест объективного учета знаний? Нет, это не так. В тесте действительно используются понятия, заимствованные из школьных курсов. Для выполнения заданий школьнику предлагается осуществить некоторые логические операции, в которые включены эти понятия. В опублико­ ванном варианте теста предусмотрены следующие логические операции: установ­ ление аналогий, классификация, обобщение. Аргументы в пользу этих операций авторы нашли в трудах П. П. Блонского и других классиков советской психологии. Тест адресован такому уровню умственного развития, на который ориентировано школьное обучение. Он показывает, достигнуто ли единство содержания и формы, которое должно обеспечить успешное продвижение школьника в усвоении школь­ ных программ.

Материал, который использован при создании теста, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математиче­ ский. При учете результатов тестирования значительное место отводится каче­ ственному анализу. По содержанию выполненных заданий можно установить, на­ сколько испытуемый справляется с заданиями того или иного цикла. Далее выяс­ няется, какого рода логические операции представлены в выполненных заданиях. Вместе с тем в основу количественного учета принимаются полученные каждым школьником результаты в их сравнении с заданным нормативом, в качестве кото­ рого выступает полное выполнение всех заданий теста.

Авторами разработаны программы коррекции умственного развития, которых не было в других школах. Школьный тест умственного развития мог бы явиться средством обратной связи в системе школьного обучения, так как позволяет обнару­ жить на большом материале недостатки в программах и методах обучения, сказыва­ ющиеся на умственном развитии школьников. Параллельно с диагностированием уровня умственного развития ведется исследование психологических предпосы­ лок выполнения критериальных учебных заданий. В качестве таковых принима­ ются выделенные методистами совместно с психологом «ключевые» задания школьной программы предмета и класса, для которых разрабатывается тест. В ис­