VESTNIK_FEFU_6

Литература

1.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обуче-

нии детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. –М.: Издательство «Ось-89», 2000.

2.Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. - URL: http://lib.rus.ec/b/347737/read#t25. Дата обращения 06.11.2013.

3.Возрастные возможности усвоения знаний/ под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1966.

4.Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. со. в6т.Т.3 /Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983.

5.Дети с задержкой психического развития/ под ред.Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.: Просвещение, 1984.

6.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор-

мировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 236-277.

7.Коноплева А.Н., Лещинская, Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография.– Мн.: НИО,2003.

8.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

9.Лебединская К. С. Задержка психического развития у детей. Причины аномалий развития у детей. – М.: Изд-во АПН СССР, 1984.

10.Лебединская К.С. Клиническая характеристика задержки психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой //Обзорный бюллетень Министерства просвещения и АПН СССР. Задержка психического развития и пути ее преодоления. – Москва, 1976.

11.Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

12.Логинова Е.А. Особенности письма младших школьников с ЗПР. Па-

тология речи: история изучения, диагностика, преодоление. – СПб.: ДЕТ- СТВО-ПРЕСС, 1992.

13.Мисаренко Г.Г. Коррекционно-развивающие технологии в работе логопеда общеобразовательной школы. // Логопед. – 2004. – №1. – С. 4-10.

14.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

ПРИМЕНЕНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИЧЕСКОЙ

СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Н.С. Хмелевская, учитель-логопед Начальная школа – детский сад № 696, Санкт-Петербург

Аннотация. В статье представлено обоснование использования нейропсихологического подхода в коррекции фонетической стороны речи у дошкольников. Автор раскрывает цель и показывает систему кинезиоло-

231

гических упражнений, направленных на формирование системы взаимодействия движения, формулирования высказывания и закрепления звука.

Ключевые слова: нейропсихологический подход, нейропсихологическая коррекция, кинезиологические упражнения, звукопроизношение, этапы автоматизации звуков в речи.

В век стремительного развития науки и глобальной информатизации у педагога появляются не только широкие возможности в использовании научных разработок, но и личная ответственность за их выбор, тем более в работе с детьми, имеющими особый путь развития. И каждый специалист в области образования ищет свои эффективные приемы работы, позволяющие достигать поставленных целей за короткий промежуток времени с наименьшими затратами, а найдя их совершенствует, изменяя и расширяя. Улучшать можно любое направление деятельности, даже кажущееся элементарным и не требующим доработки. Работая учителем-логопедом, хочу обратить внимание на эффективность использования элементов кинезиологических упражнений для совершенствования речевой функции в процессе автоматизации звуков.

Все мы прекрасно знаем, что прогноз временных и качественных показателей исправления звукопроизношения (от постановки до введения звука в связную речь ребенка) напрямую зависит от развития психических функции ребенка. Дети, имеющие хороший уровень словаря, грамматического строя, связности речи, как правило, достаточно быстро овладевают кинетическим образом звука, четко запоминают кинестетическое чувство, что позволяет им, вспоминая «улавливать» положение языка необходимое для произнесения какого-либо звука. Все это говорит о слаженности работы центральной нервной системы, о нормальном межполушарном взаимодействии и синергизме в работе всех систем мозга для реализации поставленной цели, в нашем случае направленной на скорейшее использование поставленного звука в связной речи.

Совсем иную картину мы наблюдаем при работе над звукопроизношением у детей с ОНР. Возникают явные трудности при уловлении артикуляции, анализе произнесенного звука с заданным образцом. Ребенок по инструкции учителя-логопеда определяет положение языка, направление и силу воздушной струи в результате получает правильное фонематическое звучание, но, переключив внимание на другой объект уже через секунды не в состоянии его повторить. Это увеличивает время постановки звука. Длительные тренировки дают возможность закрепить звук и ребенок «сосредоточившись» через какое-то время повторяет его без ошибок. Этап автоматизации также занимает у ребенка длительное время, но даже способность ребенка правильно произносить слова с поставленным звуком сидя перед зеркалом, достаточно долго не дают ему возможности использовать звук в общении или игре вследствие дисфункции взаимодействия таких функций, как самоконтроль, движение и речь. Отчасти причиной является и выбор

232

учителем-логопедом метода постановки звука, у ребенка формируется навык произнесения фонемы в состоянии физического покоя, без использования движения (автоматизация звука проводится за столом перед зеркалом с использованием наглядного материала, не предполагает иной деятельности, кроме речевой).

Для коррекции фонетической стороны речи в систему логопедических занятий необходимо включить приемы нейропсихологической коррекции, способствующие совершенствованию моторной сферы дошкольников базовой для фонетической стороны речи. Это особенно важно в отношении детей старшего дошкольного возраста. В период речевого развития функционально активны все речевые зоны мозга, а также те, которые обеспечивают процесс артикулирования и моторную организацию речевого акта (вторичные отделы постцентральной области мозга - кинестетический аппарат), моторные программы речевого акта, создание кинетических моделей, обеспечивающих плавный переход от одного движения к другому (нижние отделы левой премоторной области мозга - кинетический аппарат) [3].

В настоящее время проблему коррекции дисбаланса в работе мозговых систем эффективно решает метод кинезиологических тренировок, под их воздействием в организме происходят положительные структурные изменения. Сила, подвижность, равновесие, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Упражнение мозга позволяет определить скрытые способности человека и расширить границы возможностей.

Система кинезиологических упражнений эффективна для детей и для взрослых в любом возрасте. Особенно актуально их применение у детей с проблемами в развитии. Метод кинезиологической коррекции улучшает у ребенка психические процессы: память, внимание, речь, процессы письма и чтения, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю; является не только методом коррекции имеющихся нарушений, но и мерой профилактики нарушения развития.

Целью использования кинезиологических упражнений в процессе автоматизации звука является формирование системы взаимодействия движения, формулирования высказывания и закрепления звука. Автоматизированная фонема выступает не как отдельная единица, которую в дальнейшем необходимо встраивать в связь с движением, а как единица «движение+фонема». Подбор упражнений ведется с учетом принципа «от простого к сложному» относительно временного показателя, объема, интенсивности. Можно использовать упражнения предлагаемые специалистами, также возможно применение авторских упражнений, и заданий предполагающих любую двигательную активность в процессе автоматизации. Это делает возможным использование движений в процессе автоматизации и позволяет быстрее автоматизировать звук за счет одновременного формирования вза-

233

имодействия таких систем как речь и движение. Более подробно остановимся на этапах автоматизации звука с использованием двигательных упражнения, самомассажа.

I. Автоматизация изолированного звука

На этапе постановки изолированного звука, встраивании его в слог, движение не используется, т.к. связи между новым для ребенком звуком и движением отсутствуют и требуется постепенное и последовательное её формирование (это относится к работе с детьми, которые имеют функциональные нарушения работы нервной системы. Ребенок, который не имеет таких нарушений, в состоянии самостоятельно выстроить взаимодействие «речь + движение»).

.

Диаграмма № 1. Соотношение в системе «Речь-движение- семантический выбор» на этапе автоматизации звука в слогах

II. Автоматизация звука на уровне слога

В процессе автоматизации звука в слогах используются простые движения, элементы самомассажа, например, проговорить слог и сжать кулаки (хлопнуть в ладоши, поднять руку вверх, переложить предмет и т.п). Данный период предполагает постепенное введение двигательных упражнений одновременно с произнесением слогов. Отсутствует семантический выбор, ребенку даются задания по отраженному проговариванию слогов за логопедом (прямых, обратных, о стечением согласных или слогов, где отрабатываемый звук находится в середине).

234

Проговаривание звука

10%

Движение

Диаграмма № 2. Соотношение в системе «Речь-движение- семантический выбор» на этапе автоматизации звука в слогах

III. Автоматизация звука на уровне слова.

Автоматизация на уровне слова включает в себя не только произнесение слова, но и выбор слова, и более сложное движение. Например, произносить за логопедом только те слова в которых есть звук [Р] и одновременно нанизывать на нитку бусины или выполнять движения пальчиковой гимнастики. Увеличивается доля двигательных действий и вводятся элементы программирования высказывания и анализа речевых единиц.

Диаграмма № 3. Соотношение в системе «Речь-движение- семантический выбор»

IV. Автоматизация звуков в словосочетаниях.

Автоматизированный звук на этапе автоматизации в словосочетаниях уже не требует большой сосредоточенности и появляется возможность увеличить объем двигательной нагрузки и речевой работы помимо звукопроизношения. Например, при автоматизации звука [Р] просим ребенка подобрать прилагательное к слову «рыба», назвать его и одновременно предлагаем поймать рыбку магнитной удочкой.

235

трагивающих вопросы развития и коррекции. Интеграция знаний из разных областей дает положительные результаты при взвешенных подходах к их использованию. Открываются разные направления деятельности, некоторые из них открыты и понятны, другие еще неизвестны. Узнать их истинную ценность возможно путем творческого поиска и движения в выбранном направлении.

Список литературы:

1. Блыскина И.В. Логопедический массаж. Методическое пособие. СПб «Детство –пресс» 2010 г. – 112 с.

2. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии. Учебнометодическое пособие – Ставрополь, 2008 г. – 224 с.

3. Македонская О. А. Нейропсихологический подход в коррекционноразвивающей и диагностической работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья / материалы Международной научно-практической конферен-

ции студентов, аспирантов и молодых ученых (Казань, 11-12 ноября 2014 г.) / сост. А. И. Ахметзянова.- Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 2014.-с.136-140.

4. Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие.

—СПб.: Питер, 2008.

5.Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. СПб: «Каро», 2010 г.

– 160 с.

6.Семенович А.В Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М. ИД «Генезис» 2007 г.

7.Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: Практическое пособие Москва Издательство «Аркти» 2008г.

8.Шишкова С.Ю. Буквограмма. В школу с радостью. Ростов-на-Дону

«Феникс», 2013 г. – 156 с.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ РАЗРАБОТКЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

МАРШРУТА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

И. В. Белова, почётный работник образования, директор МАОУ «СШ №51», Хабаровск

Аннотация. В статье рассматриваются особенности разработки индивидуального образовательного маршрута для детей с задержкой психического развития в общеобразовательной среде.

Ключевые слова: индивидуальный образовательный маршрут, задержка психического развития, жизненные компетенции.

Разработка индивидуального образовательного маршрута для включения ребёнка с задержкой психического развития в общеобразовательное учреждение является условием его адаптации в данную среду, условием приобретения жизненных компетенций. Задержка психического развития определяет некоторые особенности психического развития ребёнка.

237

1.Уровень его начальной когнитивной компетенции (системы способностей, которые определяют способность личности адекватно и глубокого познавать окружающий мир, природную и социальную среду, самого себя).

2.Особенность эмоционально-волевой компетентности (совокупности навыков, которые определяют способность человека управлять своими эмоциями и активностью. Содержание компетенции есть способности к осмыслению собственных эмоциональных состояний, конструктивного проявления эмоций, избегания и устранения негативных эмоций, самостоятельного формирования и изменения мотивов, определение оптимального мотива деятельности)

3.Особенность творческой компетенции (совокупности навыков, которые включают способности, черты характера: креативность, новаторство, настойчивость. Знания, определяющие способность человека к творчеству, успешность творческой деятельности, наличие ее результатов)

Эти особенности ребёнка с задержкой психического развития оказывают влияние на становление производных (общественно-центрированных) компетенций, к которым относятся социальная, социально-ролевая, коммуника-

тивная, информативная, экономическая, трудовая, профессиональная, технологическая, экологическая, гражданская, политико-правовая, этнокультурная и организационная компетенции. Для определения образовательного маршрута необходимо учитывать вышеназванные особенности психического развития ребёнка.

Кроме того, при разработке индивидуального образовательного маршрута ребёнка с задержкой психического развития учитываются условия, при которых этот маршрут будет реализовываться. Условия реализации образовательного маршрута делятся на три вида: средовые, содержательные и организационные.

Средовые условия для детей с задержкой психического развития – это наличие подобранных элементов без барьерной среды, включая интерактивное оборудование, другие электронные и иные приспособления, облегчающие коммуникацию, включение информационных технологий, расширяющих рамки имеющихся у обучающегося возможностей, либо компенсирующие их.

Содержательные условия для детей с задержкой психического развития

–составление адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития.

ребёнок с задержкой психического развития, достигший к моменту поступления в школу уровня развития жизненных компетенций, близких к возрастной норме, имеющий положительный опыт общения со сверстниками без ограничений здоровья. Предполагается получение им образования, сопоставимого с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде, и в те же календарные сроки. Нужно отметить, что образование по первому варианту и будет истинно инклюзивным. Такой ребёнок будет обучаться по основной общеобразовательной программе, при необходимости по индивидуальному учебному плану. Обязательна к применению программа коррекционной работы направленная на коррекцию задержки психического разви-

238

тия детей, приобретению жизненных компетенций и оказания помощи в освоении основной образовательной программы.

Второй вариант программы для обучающихся с ЗПР отличается усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с возможной ограниченностью социальных контактов обучающихся требуется специальная работа по планомерному введению ребенка в социальную среду.

По второму варианту образовательной программы может обучаться ребёнок, способный получить образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные сроки, за счёт увеличения на год обучения в первом классе, и увеличения на год обучения в основной школе. Образование такой ребёнок может получать как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Организационные условия для детей с ЗПР - это система сопровождения, которая способствует реализации указанных условий, включая составление расписания занятий и коррекционных мероприятий с учетом особенностей ребенка, в том числе и специфики его операциональных характеристик деятельности (темпа, работоспособности, продуктивности деятельности и т.п.). Причем подобные организационные условия должны быть определены независимо от того, находится ребенок в специальном (коррекционном) или массовом общеобразовательном учреждении, реализующем инклюзивную практику, в коррекционном или массовом классе. Педагоги, реализующие программу коррекционной работы по первому варианту должны иметь соответствующую квалификацию и уровень образования. Они могут работать в образовательной организации, где обучается ребенок с задержкой психического развития, а так же в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Для второго варианта необходимо также проведение специальной работы, направленной на постепенное, планомерное расширение и углубление социального опыта детей с ЗПР для формирования социальной, социально-ролевой, коммуникативной, информативной, трудовой, гражданской и организационной компетенции.

Для обучения детей с задержкой психического развития по первому варианту берутся типовые программы для общеобразовательных учреждений 1-4 класса (авторы: В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, Т.Г. Рамзаева, Л.Ф.Климанова, Н.Н.Светловская, О.В.Джежелей, М.И Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова, С.И.Волкова, С.В.Степанова). Для обучения детей с за-

с задержкой психического развития, обучающегося по второму варианту по завершению освоения программы определенного уровня, обучающиеся получают документы, предусмотренные законодательством по итогам промежуточной и/или итоговой аттестации. Также они имеют право на прохожде-

239

ние текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах.

Прерогатива разработки индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ принадлежит школьному консилиуму. Необходима работа узких специалистов по выявлению особенностей развития ребёнка, особенностей имеющихся жизненных компетенций. Необходимо также знакомство с семьёй ребёнка, которое уточнит сведения о ребёнке. Учитываются рекомендации региональной психолого-медико-педагогической комиссии. В маршруте указывается учитель ребёнка, школьные специалисты сопровождения, а также сетевое взаимодействие со специалистами других организаций, прописываются образовательные цели на выбранный период школьной жизни, режим пребывания (с группой продлённого дня или без неё). Тщательно подбираются и обосновываются необходимые средовые условия. При разработке организационных условий прописываются направления, задачи, формы работы, график работы специалистов, критерии достижений, сетевое взаимодействие.

При разработке содержательных условий прописываются задачи по предметным областям, формы организации учебной деятельности, аттестации, показатели достижений, направления и задачи формирования жизненных компетенций, показатели и формы оценки достижений. Примерная форма индивидуального образовательного маршрута может быть следующей.

Индивидуальный образовательный маршрут учащегося с задержкой психического развития:

1. Общие сведения о ребёнке и семье.

Рекомендации ПМПК____________________________________________________________

Учитель _______________________________________________________

Специалисты сопровождения_____________________________________

Цели на период ________________________________________________

Режим пребывания ребёнка в ОО _________________________________

2. Создание «безбарьерной» среды.

Оборудование рабочего места ____________________________________

Другое________________________________________________________

3. Психолого - педагогическое сопровождение.

Направления __________________________________________________

Задачи________________________________________________________

Формы_______________________________________________________

График работы специалистов_____________________________________

Критерии достижений ___________________________________________

Междисциплинарное взаимодействие______________________________

4. Организация освоения образовательной программы.

Задачи по предметным областям __________________________________

Формы организации учебной деятельности и контроля________________

Показатели достижений _________________________________________

240