VESTNIK_FEFU_6

Индивидуальный учебный план на 2014-2015 учебный год учащегося 4 класса КГКСКОУ «Коррекционная школа-интернат III-IV видов».

Сочетая различные формы получения образования, мы даем возможность ребенку с ОВЗ учиться в том темпе, который для него комфортен, наряду с посещением уроков в школе по месту жительства (что не возбраняется), даем возможность получения дополнительного образования с использованием современных ИКТ. Ну и, конечно же, что очень немаловажно, специалисты коррекционной школы ведут коррекционно-компенсаторную, развивающую работу, чего не могут педагоги обычной школы. А самое главное

– ребенок с ОВЗ не оторван от семьи и дома, что не может не сказываться на комфортности образовательного процесса в целом для этой категории детей.

Данная модель позволяет очень гибко подойти к решению проблемы обучения детей с особыми образовательными потребностями, сохранив специалистов коррекционной педагогики и опыт их многолетнего труда.

Итак, подводя итоги, выделим направления, над которыми необходимо работать:

-реабилитация классно-урочной системы для ребенка с ООП и по возможности максимальный перевод его с домашнего обучения в школу, совмещая различные формы получения образования и т. д. (там, где возмож-

но!);

-максимальное развитие внутреннего потенциала, способностей и возможностей ребенка с ООП;

-создание условий пребывания ребенка с ООП в детском коллективе на принципах равенства;

-социальная адаптация и интеграция в общество ребенка с ООП;

152

-повышение квалификации педагогов общеобразовательных школ в вопросах работы с детьми, требующими особого психолого-педагогического подхода;

-привлечение родителей к решению вопроса создания комфортной образовательной среды для детей, требующих особого психологопедагогического подхода;

-дальнейшее сотрудничество общеобразовательных и специальных

школ в вопросе создания доступной и комфортной образовательной среды для ребенка, требующего особого психолого-педагогического подхода;

-создание системы коррекционного сопровождения ребенка с ООП;

-создание системы психолого-медико-педагогических консилиумов в общеобразовательных школах с возможным привлечением специалистов коррекционных школ;

-создание системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с ООП;

-формирование благоприятного общественного мнения и отношения в обществе к идее включения инвалидов в общеобразовательное пространство.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

А.С. Сунцова, к.п.н., доцент Удмуртский государственный университет, Ижевск

Аннотация. В статье рассматриваются практические аспекты реализации принципа преемственности в работе инклюзивного детского сада и школы, описаны способы организации сотрудничества в процессе сопровождения детей с нарушениями слуха в системе детский сад – школа.

Ключевые слова: преемственность в образовании, инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, педагогическое сопровождение.

Принцип преемственности рассматривается современной педагогической наукой в различных аспектах: с точки зрения согласованности целей и задач смежных образовательных ступеней, интеграции образовательных программ, с позиции связи содержания и методов воспитания и обучения, в контексте взаимодействия специалистов различных направлений и уровней деятельности, а также в качестве единых требований к воспитанию детей [1,2,3,4]. Преемственность представляет интерес как методологический принцип развития современного образования, обеспечения его непрерывности, и как практическое воплощение данного принципа в способах взаимодействия педагогических коллективов образовательных учреждений разного уровня. Ключевой характеристикой преемственности выступает связь между явлениями, различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы [2].

Основным целевым ориентиром преемственности дошкольного и начального образования является содействие адаптации ребенка к школьно-

153

му обучению [4], главным механизмом реализации преемственности выступает педагогическое сопровождение ребенка в процессе его непрерывного развития [1]. В литературе констатируется, что вопросы преемственности образовательных ступеней представлены концептуально, но на уровне практического воплощения – скорее эпизодически [1], то есть преемственность больше декларируется, чем осуществляется [4].

Опыт организации дошкольного инклюзивного образования на базе детского сада № 186 г. Ижевска (с 2002 года) показал, что реализация принципа преемственности со школой является жизненной необходимостью. Некоторые выпускники детского сада с нарушенным слухом по уровню познавательного и личностного развития оказываются подготовленными к интеграции в школьное сообщество и не нуждаются в систематической коррекционной поддержке и перестройке образовательного процесса, но большинство детей могут продолжить обучение со слышащими сверстниками лишь при условии организации инклюзивной образовательной среды в школе, учитывающей их особые потребности. В нашем опыте возникла необходимость в сохранении и развитии достижений ребенка, педагогов и родителей, так как в случае неготовности школьного сообщества к принятию особого ребенка усилия по его социализации в дошкольном детстве оказываются напрасными. Решение задачи обеспечения дальнейшего включенного образования особого ребенка началось с поиска школы, имеющей потенциал стать инклюзивной. С 2010 года началась целенаправленная деятельность по реализации принципа преемственности инклюзивного образования на базе детского сада №186 и средней общеобразовательной школы №77 г. Ижевска. Работа проходила по нескольким взаимосвязанным этапам.

Формирование ценностей инклюзии в школьном сообществе. Основное внимание уделялось погружению педагогов школы в проблематику инклюзии через проведение лектория, знакомство с работой детского сада, детьми, педагогами, родителями. Педагоги детского сада увлекли коллег собственным опытом, психологу удалось проработать имеющиеся сомнения и страхи педагогов перед необычными детьми, но главными субъектами вовлечения педагогов в пространство инклюзии были дети – открытые сотрудничеству и мечтающие стать школьниками.

Определение целей совместной деятельности. Главные целевые ориентиры определялись исходя из сущности и основных смыслов инклюзии: содействие социализации детей и обеспечение качественного образования всех без исключения детей с учетом образовательных потребностей и возможностей.

Организация тесного сотрудничества посредством различных форм работы: совместное проведение методических советов, взаимопосещение занятий, посещение старшими дошкольниками Школы будущего первоклассника, проведение детских мероприятий (особенно эффективной оказалась совместная проектная деятельность первоклассников и детей подготовительной группы детского сада), включение родителей будущих первоклассников в жизнедеятельность школы и др.

Обучение педагогов школы. В 2013 г. педагоги и руководство школы прошли курсы повышения квалификации, проводимые Институтом проблем инклюзивного образования МГППУ, что существенно повысило профессиональную готовность к принятию особых детей.

154

Обсуждение образовательных программ, их соотнесение, осмысление аспектов рассогласования и поиск преемственности, определение способов интеграции содержания учебного материала.

Анализ существующих и разработка перспективных индивидуальных образовательных маршрутов детей. Особое внимание уделено преемственности коррекционной помощи в процессе сопровождения ребенка. Содержание и методы сурдопедагогической поддержки разработаны с учетом имеющихся результатов (достижений и затруднений) детей, а также с учетом усложняющихся задач школьного обучения.

Материально-техническое оснащение и методическое обеспечение учебного процесса. По программе «Доступная среда» школа получила необходимое оборудование и учебно-методические материалы, что явилось существенным ресурсом организации предметно-развивающей среды.

Практическая реализация принципа преемственности – это целостный процесс, включающий все компоненты педагогической системы, поэтапное обоснование и выстраивание общей направленности ее развития. Сотрудничество педагогов различных ступеней образования имело взаимообогащающий эффект: способствовало критическому осмыслению образовательного опыта; поиску вариативных способов, форм и средств, обеспечивающих гибкость в подходах к работе с детьми, имеющими различные стартовые возможности; соотнесению и отбору содержания учебного материала и др. Практика нашей экспериментальной работы показала, что в основе преемственности в инклюзивном образовании лежит многоуровневое сопровождение участников педагогического процесса: педагогов, детей, родителей, воплощенное в форме командного способа работы.

В данный момент мы можем говорить об успешном опыте организации преемственной инклюзивной образовательной среды в системе детский сад

– школа. По принципу преемственности организованы ключевые параметры инклюзивной образовательной среды:

-пространственно-предметный компонент - обеспеченность современными техническими средствами и системами. Дети с нарушениями слуха

протезированы индивидуальными слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами, снабжены FM-системами. Инклюзивные классы оборудованы групповой звукоусиливающей аппаратурой, интерактивными досками, компьютерами и компьютерными учебными программами.

-содержательно-предметный компонент – вариативность и гибкость методов обучения, осуществление индивидуального подхода в обучении при освоении ребенком с нарушенным слухом общеобразовательной программы; индивидуальный образовательный маршрут, включающий различные виды помощи и коррекционной поддержки ребенка.

-коммуникативно-организационный компонент – личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в инклюзивной группе, благоприятный психологический климат в коллективе детей и в школьном сообществе, принятие родителями здоровых детей идей и ценностей включенного образования; грамотное управление процессом инклюзивного образования, командная деятельность специалистов.

Проводимый нами мониторинг свидетельствует об эффективности осуществляемой деятельности по критериям адаптации детей к школе, социальной включенности в детское сообщество, академической успеваемости всех обучающихся в инклюзивных классах.

155

В процессе распространения и развития инклюзивных практик актуальность проблемы преемственности образовательных ступеней будет возрастать. Несмотря на то, что теоретическая разработка вопросов преемственности имеет глубокие корни в отечественной педагогике, в современных условиях модернизации образования требуются новые подходы к исследованию данной проблемы как на уровне концепции, так и на уровне создания технологий деятельности. В частности, необходим поиск эффективных технологий взаимодействия, обогащение содержательной основы взаимодействия, а также выявление механизмов обеспечения преемственности с учетом современного состояния и перспектив развития дошкольного и школьного образования. Ключевой характеристикой обеспечения преемственности и залогом успешного сотрудничества является построение продуктивных профессиональных контактов субъектов образования, однако современная практика инклюзии требует разработки принципа преемственности в качестве научнообоснованной, транслируемой технологии.

Литература

1. Бывшева М.В. Преемственность дошкольной и начальной ступеней

образования: проблемы и решения // Педагогическое образование в России.

– 2011. - №1. – С. 243-249.

2. Легенчук Д.В. Философские основания исследования процесса пре-

емственности в образовании // Мир науки, культуры, образования. – 2011. - №6 (31). – С.80-82.

3. Леонович Е.Н. Проблемы и пути формирования преемственности дошкольного и начального школьного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование. – 2012. - №1. – С. 98-

105.4. Ярмухаметова И.А. Преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и начальной школы как условие успешной адапта-

ции детей к школьному образованию // Фундаментальные исследования. –

2014. - №6 – С. 837-840.

К ВОПРОСУ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ

МАССОВОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ МОДЕЛИ ПРЕЕМСТВЕННОЙ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ

О. Н. Шереметьева, учитель-дефектолог (тифлопедагог) Владивостокская специальная (коррекционная)начальная школа-детский сад IV вида, Владивосток

Аннотация. В статье предпринята попытка анализа проблем инклюзии детей с нарушением зрения в общество здоровых сверстников и обзор ресурсных возможностей на основе опыта работы специального (коррекционного) образовательного учреждения.

156

Ключевые слова: дети с нарушением зрения, дидактогения, пространство инклюзии, оптимизация, преемственность, сопровождение, командное взаимодействие.

Очевидно, что действующая в настоящее время система образовательных учреждений для детей с нарушением зрения по ряду причин не может в полном объёме охватить данный контингент системой комплексной медико-педагогической коррекции. Представляется актуальной необходимость пропаганды специальных знаний по организации воспитательно-образовательного пространства среди педагогов образовательных учреждений различных видов, а также массовых общеобразовательных школ.

Актуальность работы определяется необходимостью создания модели преемственности общеобразовательного учреждения IV вида с массовыми общеобразовательными учреждениями с целью оптимизации процесса инклюзии выпускников специальной (коррекционной) начальной школы-детского сада в социально-образовательное пространство здоровых сверстников.

Практика общения с педагогами разных профилей и образовательных учреждений показывает, что наиболее частыми причинами проблем, связанных с включением детей с нарушением зрительного анализатора в условия массовой общеобразовательной школы являются следующие:

1.Отсутствие элементарных знаний о наиболее распространённых проблемах школьного нездоровья, в том числе так называемой «школьной близорукости», и способах их профилактики, обусловленное отсутствием компетентного взаимодействия педагогов с медицинским персоналом. В ряде случаев имеет место неверная трактовка специальной информации по вопросам здоровьесбережения, в том числе организации физкультурных пауз и использования офтальмотренажёров.

2.Недостаток знаний об особенностях зрительного восприятия лиц с нарушением зрения, ведущий к непониманию причин возникновения школьных трудностей и их профилактики или коррекции.

3.Незнание специальных приёмов коррекции и компенсации нарушений зрения и неспособность в этой связи обеспечить тифло- и офтальмоэргономические показатели учебной и иных видов детской деятельности.

4.Часто имеет место недооценка учебно-познавательной деятельности детей с нарушением зрения, в том числе нежелание ряда педагогов принимать слабовидящего ученика как полноправного и полноценного участника процесса.

5.Недопонимание (а порой и стойкое неприятие) педагогом собственной роли в процессе инклюзии ребёнка с нарушением зрения в условиях сложившейся до его прихода образовательной модели, провоцирующее возникновение дидактогении у ученика (воспитанника) с особыми образовательными потребностями.

Используя реплику Н.Н. Малофеева, прозвучавшую в одном из интервью, можно обозначить этот ряд несколькими словами – подавляющему

большинству педагогов специальная информация об особенностях организации коррекционно-развивающего пространства для детей с нарушением зрения не представляется профессионально значимой. В этой связи беседа трёхлетней давности Малофеева Н.Н., директора ИКП РАО, с первым заместителем Комитета Государственной Думы Российской Федерации по обра-

157

зованию Смолиным О.Н. об инклюзивном образовании в Российской Федерации остаётся актуальной по сей день. Николай Николаевич отметил, что для оптимального включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в среду сверстников с обычным развитием недостаточно только доброжелательного отношения к ним детского коллектива и педагогов. Абсолютно очевидна необходимость создания определённых условий для успешного обучения и развития их в массовом общеобразовательном учреждении.

К сожалению, проблемы, связанные с нарушением работы зрительного анализатора детей и подростков довольно часто встречаются в современном обществе. В результате дети с нарушением зрения оказываются в условиях обеднённой зрительной среды, при которых полноценное развитие восприятия окружающего мира на полисенсорной основе ставится под угрозу. Снижение остроты зрения существенно ограничивает восприятие визуальной информации, вследствие чего ребёнок не может приобрести необходимый сенсорно-перцептивный опыт. Снижение остроты зрения, нарушение других его функций становится причиной возникновения целого ряда трудностей и нарушений в психофизическом развитии детей, если последние своевременно не включены в систему медико-педагогической абилитации и реабилитации. Не секрет, что раннее выявление патологии и своевременное вмешательство в решение проблемы являются залогом оптимального развития детей. Однако ситуация в настоящее время такова, что зачастую о нарушении зрения родители и педагоги дошкольного образования ребёнка узнают только при оформлении его школьной карты, а педагоги в школе также редко бывают осведомлены о проблеме. Даже наличие информации о существовании у ребёнка проблемы со зрением не всегда гарантирует предложение адекватных условий развития. Традиционно считается, что достаточно посадить ребёнка с нарушением зрения за первую парту, предоставить ему яркие и крупные учебно-дидактические пособия и можно считать вопрос создания оптимальных условий для его успешного обучения закрытым. Разумеется, это далеко не так, а в ряде случаев подобный подход к организации инклюзивного пространства может иметь обратный эффект к удивлению непросвещённых в этом вопросе педагогов.

Опыт показывает, что учителя зачастую не связывают трудности обучения и развития с состоянием зрения обучающихся, воспитанников. Между тем, такие нарушения зрения, как астигматизм, миопия, гиперметропия, косоглазие и амблиопия – частые спутники современного ребёнка. Проблема часто усугубляется тем, что взрослые даже не догадываются о том, что у ребёнка имеется нарушение зрения, если речь не идёт об очевидном снижении зрительных функций в результате травмы, инфекционного заболевания или заболеваний, связанных с нарушением обменных процессов.

Даже такой диагноз, как «школьная близорукость», под которым подразумевается прогрессирующее снижение остроты зрения, несмотря на тенденцию к росту числа имеющих его обучающихся, не всегда настораживает взрослых, поскольку чаще всего это растянутый во времени процесс с постепенным приспособлением ребёнка к возникающему состоянию.

Считаем актуальной работу по профилактике дидактогении у детей с нарушением зрения. Полагаем, что наличие элементарных представлений об особенностях организации учебно-развивающего процесса в условиях нарушенного зрения позволило бы избежать многих проблем как для ученика и его родителей, так и для учителя.

158

Вопыте работы учреждения имеется ряд обращений родителей бывших выпускников в связи с проблемами, возникшими у детей в массовой школе. Наиболее показательными представляются два эпизода. Мальчик, имевший в анамнезе диагноз «амблиопия», имел отличные показатели по всем предметам, кроме физкультуры. Проблема особенно обострилась, когда в программе пред-

мета появились игровые виды спорта, требовавшие достаточно высокого уровня зрительно-моторной координации, что предполагает соответствующее состояние прослеживающей функции глаз, глазомера, фиксации взора. Насмешки

одноклассников и учителя привели к тому, что ребёнок оказался в тяжёлой стрессовой ситуации. По запросу родителей врач-офтальмолог и тифлопедагог специальной (коррекционной) школы составили рекомендации к организации динамического режима ученика. К сожалению, разрешение конфликта было не самым удачным – мальчика освободили от уроков физкультуры. Имей преподаватель элементарные представления об особенностях организации физической нагрузки в условиях нарушенного зрения, проблем удалось бы избежать.

Во втором случае не задались отношения с учителем географии у девочки с глубоким слабовидением. Преподавателю и в голову не пришло, что ребёнку с низкой остротой зрения ориентироваться на большой карте без предварительной подготовки весьма сложно, поэтому на уроках объяснения нового материала она не может сразу повторить за учителем соответствующую информацию.

Кчести педагога, индивидуальные рекомендации по организации работы с наглядностью на уроке географии были приняты к действию, и конфликт был исчерпан в пользу дальнейшего успешного обучения девочки.

Мы приветствуем обращение педагогов и родителей за индивидуальной консультацией специалистов. В качестве примеров позитивного решения проблемных вопросов можем привести обращение педагога дополнительного образования одной из школ, предложившей ученикам класса коррекции, среди которых были дети с тяжёлой патологией зрения, курс бисероплетения. Обсуждение таких нюансов, как особенности деятельности детей в условиях обозначенных диагнозов, качество и величина предполагаемых к использованию материалов, организация рабочего пространства, способов рациональной деятельности в условиях нарушенного зрения обеспечило положительные результаты.

Вдругом случае родители обратились с проблемой обучения письму ребёнка со сложной структурой дефекта – ДЦП, тяжёлое нарушение зрения. Принятие учителем девочки индивидуальных рекомендаций вкупе со стараниями семьи послужило оптимальному решению вопроса.

Довольно часто обращаются родители за справками с разъяснением для

администрации школы по месту жительства, что ребёнок прошёл курс лечения и закончил обучение в начальной школе IV вида по общеобразовательной программе; особенностями начального этапа его образования были создание оптимальных условий обучения с учётом зрительной патологии, включение в учебный план коррекционных курсов, обеспечивающих формирование специальных компетенций в условиях нарушенного зрения, и курс специального лечения в соответствии с диагнозом, поэтому в качестве дальнейшего образовательного маршрута ему рекомендовано обучение в массовом общеобразовательном учреждении.

Решение проблемы видится в повышении компетентности учителей и воспитателей в вопросах обеспечения оптимальной коррекционноразвивающей среды для лиц с нарушением зрения, тесном взаимодействии с

159

медицинскими специалистами, родителями воспитанников и обучающихся в определении единой стратегии воспитания и развития детей и подростков с нарушением зрения. В том числе, через создание модели оптимальной интеграции в общество здоровых сверстников посредством преемственной работы с образовательными организациями, расположенными в непосредственной близости с начальной школой - детским садом для детей с нарушением зрения.

Вэтой связи может быть полезным транслирование опыта педагогического коллектива КГОБУ ВКШ IV вида по повышению профессиональной компетентности учителей и воспитателей специальных (коррекционных) образовательных учреждений в вопросах здоровьесбережения воспитанников и обучающихся с нарушением зрения через систему преемственной ра-

боты с заинтересованными лицами:

- предоставление соответственно запросу квалифицированных консультаций учителей-дефектологов по вопросам особенностей зрительного восприятия детей, организации коррекционно-развивающего пространства в

школе, дошкольном учреждении, дома; - анализ сопутствующих нарушению зрения проблем, помощь в поиске

адекватных педагогических решений, составлении программы развития ребёнка с ОВЗ по индивидуальному запросу педагогов или родителей, в том

числе через систему домашнего визитирования; - участие специалистов в транслировании актуального опыта через си-

стему преемственной работы с ГОАУ ДПО ПК ИРО в соответствии с планом работы кафедры педагогики и психологии (тематические лекции на курсах повышения квалификации работников образования, совместные се-

минары на базе учреждения); - участие специалистов в работе учреждений высшего профессионально-

го образования, занимающихся подготовкой специалистов для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья (тематические экскурсии, сообщения, семинары на базе учреждения) в соответствии с запросом соот-

ветствующих кафедр ДВФУ, ДальРЫБВТУЗ, ТГМА; - позиционирование и использование ресурсов специальной библиотеки

слепых в рамках преемственной работы по повышению профессиональных компетенций лиц, по роду деятельности занимающихся образованием, развитием, реабилитацией детей с нарушением зрения и помощи семьям, их воспитывающих.

Вкачестве актуального мы можем предложить опыт преемственной работы с ГКУК «Приморская краевая библиотека для слепых». Традиция совместных семинаров по вопросам организации доступной среды для детей с ОВЗ, участие детей и педагогов в организуемых библиотекой конкурсных

программах, культурных мероприятиях в значительной мере способствовали оптимизации процесса инклюзии детей-инвалидов в различные модели социального пространства, обеспечили рост профессионального самосознания педагогов, значительно расширив пространство доступной среды. По инициативе директора библиотеки Кислициной Е.Л. на базе образовательного учреждения запущен проект «Выездной читальный зал». В рамках программы ответственный библиотекарь раз в месяц предоставляет педагогам и родителям в соответствии с поступившими заявками специальную и художественную литературу, проводит обзор издательских новинок, выступает с содержательными сообщениями по вопросам детского чтения на родитель-

160