VESTNIK_FEFU_6
.pdfшинства детей данной группы имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Обучающиеся с недостаточной сформированностью средств языка с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи при ЗПР имеют характерные особенности. Фонетико-фонематический компонент речевой системы характеризуется дефектным произношением оппозиционных звуков одной или нескольких групп, недостаточной сформированностью или несформированностью фонематических процессов. Звуковой анализ и синтез, чаще всего, оказываются грубо нарушенными и стойкими. Существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса; значительное недоразвитие процессов словоизменения и словообразования; примитивная синтаксическая структура предложений; недостаточно развито грамматическое программирование, вследствие чего отмечается нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов; ошибки в употреблении пред- ложно-падежных конструкций, множественные аграмматизмы. Связная речь данной категории детей своеобразна. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них, дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удаётся выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания; они затрудняются давать развёрнутые ответы на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
Нарушения устной речи отражаются на письме. Структура нарушения письма у данных обучающихся в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае. Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у младших школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах обучающихся. Кроме того, внушительный пласт среди обучающихся СКОШ VII вида составляют дети с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы. У большинства детей с ЗПР (65%), выявлено гипофункционирование всей системы аффективной регуляции это значит, что эмоциональная система у этой категории детей испытывает недостаточность уже на самом элементарном уровне. Высшие эмоции (нравственные, интеллектуальные), личностные особенности (потребности, мотивы), вся психическая деятельность, не получая достаточного тонуса от эмоциональной системы, задерживаются в своем развитии. Большая часть обучающихся из неблагополучных семей, недостаток опеки и контроля, истинного интереса и внимания к делам ребёнка со стороны семьи, в крайней форме – безнадзорность, жестокое отношение, часто имеет результатом агрессивность детей, разного рода нарушения личности, поведения.
221
Заключая краткое рассмотрение типологии детей с недостаточной сформированностью средств языка с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи при ЗПР, подчеркнем важность дифференциации уровней их актуального развития. Поэтому в качестве оптимального воздействия мы предлагаем уровневый подход в организации коррекции и развития таких детей. Такую организацию коррекционного процесса, при котором, каждый обучающийся будет иметь возможность овладеть устной и письменной речью на одном из двух уровней (базовый и повышенный) в зависимости от способностей, индивидуальных психофизиологических особенностей развития.
Основанием деления на два уровня стала предложенная Л.И. Переслени дифференциация по ведущему фактору в структуре дефекта «внутри» полиморфной группы детей с задержкой психического развития церебральноорганического генеза (по К.С. Лебединской). Первая группа – это дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени выраженности регуляторных расстройств (по М.С. Певзнер, это дети с неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом). В то же время у детей этой группы наблюдаются знаки неврологического неблагополучия, поэтому их так же можно отнести к категории детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Вторая группа – состоит из детей с негрубыми первичными нарушениями когнитивного компонента познавательной деятельности, сочетающимися с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Таким образом, основополагающим становится принцип «первичности-вторичности» дефекта (по Л.С. Выготскому).
Цель включения уровневого подхода в коррекционно-развивающий процесс заключается в создании условий эффективного устранения речевых нарушений при ЗПР, развития и саморазвития личности, сохранения и укрепления здоровья обучающихся, для обеспечения качественного усвоения ими общеобразовательной программы.
Методологической основой уровневого подхода в коррекционноразвивающем обучении явились культурно-историческая концепция развития психики человека (Л.С. Выготский), концепция деятельности (А.Н. Леонтьев). Положения о закономерностях дизонтогенеза психики (Л.С. Выготский, В.В.Лебединский), идеи качественно-уровневой и количе- ственно-уровневой оценки различных параметров развития психической и речевой деятельности (Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, И.А. Коробейников, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева и др.).
Развитие психики – это постепенный процесс, в котором можно выделить ряд стадий и этапов (Л.С. Выготский). Критерии выделения этих стадий следует искать в целостных качественных характеристиках: в становлении сознания, в возникновении ведущей деятельности, в развитии всего многообразия отношений между ребёнком и окружающим миром. Отдельные познавательные действия возникают из предметных, ориентировочных действий путем интериоризации последних. Существуют определенные этапы перехода предметного действия во внутренний план, которые подробно рассмотрены в работах Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева. Эти этапы по ряду психологических закономерностей аналогичны стадиям развития познавательной деятельности в онтогенезе. Психика ребенка с ОВЗ развивается по тем же законам, что и в норме, но
222
имеет качественные особенности. При этом общие закономерности возрастного развития личности находят своё конкретное выражение в индивиду- ально-личностных особенностях каждого субъекта.
Главными принципами личностно-ориентированного уровневого кор- рекционно-развивающего обучения являются дифференциация и индивидуализация, которые учитывают темп деятельности школьника, уровень его обученности, сформированность умений и навыков, обеспечивают индивидуальную траекторию его развития.
Основное практическое достоинство уровневого подхода в коррекционном процессе видится в том, что мы можем объективизировать «зону ближайшего развития», понять, к каким функциям, процессам или навыкам должна преимущественно адресоваться развивающая работа, а значит, установить, какие конкретные приемы будут эффективны в коррекционной работе. Другим не менее важным достоинством подхода является то, что уровневый подход позволяет создать ситуацию успеха каждому ребенку, корригировать личностные особенности, такие как тревожность, неуверенность, самооценку, развивать инициативность, креативность и активность, и не делить обучающихся на «сильных» и «слабых».
Базовый уровень предполагает осознание воспринятого и зафиксированного в памяти знания, где обучающийся умеет распознавать учебную информацию, давать готовое определение, выполнять задания в соответствии с предложенным образцом.
На повышенном уровне обучающийся сможет преобразовать имеющиеся знания с целью узнать образец, а затем применить известный способ деятельности, овладеть новыми способами и приемами действий и их практически применить в различных условиях.
В качестве примера включения уровневого подхода представлена технология коррекционно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста с недостаточной сформированностью средств языка с преобладанием недоразвития смысловой стороны речи при ЗПР, в которой мы выделили некоторые основные задачи, направленные и ориентированные на результат (Таблица 1). Возраст младших школьников не конкретизируется, так как коррекционная работа определяется спецификой проблемы.
Применение дифференцированных заданий обеспечивает каждому ребенку возможность достижения прогнозируемых результатов личностного развития. Во время выполнения заданий обучающиеся знают уровень сложности и уровень оценивания, что позволяет осуществить дифференцированный подход в обучении. Решается главная функция образования – гуманистическая, дающая возможность овладения учебным материалом на различных уровнях, чем снимается эмоциональное и психологическое напряжение, формируются положительные мотивы учения.
Таким образом, практика показывает, данный подход позволяет не только учитывать стартовые возможности обучающихся, но и пошагово увеличивать нагрузку, дозировано изменять материал от простого к сложному, расширить возможности каждого ребенка, не останавливаясь на достигнутом результате, а значит, сделать занятие интересным, доступным, тем самым, существенно повысить эффективность работы специалиста. Представленный материал полезен как пример перспективной области коррекционноразвивающей практики.
223
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблица 1 |
|
п/п |
|
Основные задачи |
|
|
|
|
Уровень |
|
|
||
|
|
|
|
|
Базовый |
|
|
|
Повышенный |
|
|
1. |
|
|
Создание предпосылок для коррекционного обучения |
|
|
|
|||||
1.1. |
Мотивационная готовность к обучению: |
Ученик научится понимать цель за- |
|
Ученик научится (получит возможность |
|
||||||
|
формирование познавательных мотивов; |
дания, будет стараться контролиро- |
|
научиться) выделять, осознавать и |
|
||||||
|
стимулирование активности ребенка через ис- |
вать результаты деятельности (срав- |
|
принимать цели учебной деятельно- |
|
||||||
|
пользование игровых учебных ситуаций, а так же |
нивать с образцом), оценивать свою |
|
сти. |
|
|
|||||
|
дидактических развивающих игр. |
|
деятельность. |
|
|
|
|
|
|
||
1.2. |
Контроль и самоконтроль: |
|
Ученик научится приемам саморегу- |
|
Ученик научится (получит возможность |
|
|||||
|
обучение ребенка планировать свою деятель- |
ляции в игровой деятельности, воле- |
|
научиться) планировать свою деятель- |
|
||||||
|
ность во времени; |
|
вой регуляции произвольности пси- |
|
ность во времени, контролировать |
|
|||||
|
анализ использованных способов деятельности |
хических процессов. |
|
|
свои действия и вносить необходи- |
|
|||||
|
ребенком; |
|
|
|
|
|
|
мые коррективы по ходу их выпол- |
|
||
|
контроль по результатам деятельности, по спо- |
|
|
|
|
|
нения. |
|
|
||
|
собу деятельности; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
контроль в процессе деятельности через дидак- |
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
тическую игру и упражнения, обучение констру- |
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
ированию и рисованию по моделям. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
1.3. |
Графо-моторные навыки: |
|
Ученик научится |
произвольности |
|
Ученик научится (получит возможность |
|
||||
|
|
развитие мелкой моторики, |
|
графо-моторных навыков: копиро- |
|
научиться) произвольным тонко коор- |
|
||||
|
|
зрительно-моторной координации; |
|
вать образец, обводить по контуру, |
|
динированным движениям руки: |
|
||||
|
формирование тонко координированных гра- |
выполнять |
штриховку в |
разных |
|
усвоит навык красивого письма, |
|
||||
|
фических движений; |
|
направлениях с |
различной |
силой |
|
прорисовки мелких деталей в изоб- |
|
|||
|
воспитание произвольности |
графических |
нажима и амплитудой движения ру- |
|
разительной деятельности; научится |
|
|||||
|
навыков. |
|
ки. |
|
|
|
|
вырезать по контуру и по вообража- |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
емому контуру. |
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
1.4. |
Пространственные представления: |
|
Ученик усвоит основные простран- |
|
Ученик научится (получит возможность |
|
|||||
|
формирование понятий «правый-левый, верх- |
ственные понятия «правый-левый, |
|
научиться) |
оперировать понятиями |
|
|||||
|
низ», пространственных отношений (на, над, под, |
верх-низ»; |
научится ориентировать- |
|
пространственных отношений (на, |
|
|||||
|
за и так далее); |
|
ся на образец и в пределах листа. |
|
над, под, за и т.д.); точно копировать |
|
|||||
|
развитие зрительного восприятия через узнава- |
|
|
|
|
|
образец. Научится узнавать видоиз- |
|
|||
|
ние предмета по контурному изображению и де- |
|
|
|
|
|
мененный |
в пространстве образец, |
|
||
|
талям рисунка, пространственных представлений и |
|
конструировать по схеме. |
|
||||
|
тонкой моторики через работу с геометрическим |
|
|
|
|
|
||
|
материалом, перевернутыми рисунками, кон- |
|
|
|
|
|
||
|
структивную деятельность по образцу, рисование, |
|
|
|
|
|
||
|
лепка и моделирование. |
|
|
|
|
|
||
1.5. |
Обучение чтению: |
|
Ученик научится читать целыми |
Ученик научится (получит возможность |
||||
|
формирование навыка чтения с опорой на пере- |
словами, в достаточном темпе, до- |
научиться) практическим навыкам вы- |
|||||
|
движение пальца |
с помощью картонного |
пуская 1-2 нестойкие ошибки; пони- |
разительного чтения целыми слова- |
||||
|
«уголка» («окошка») вдоль неподвижной за- |
мать и передавать основной смысл |
ми в быстром темпе без внешней |
|||||
|
кладки, линейки без внешней опоры; |
прочитанного. |
опоры и ошибок; владеть механиз- |
|||||
|
развитие навыков осознанного, выразительно- |
|
мом анализа текста, прогнозирова- |
|||||
|
го, беглого чтения; |
|
|
ния, умением |
находить |
языковые |
||
|
|
|
опоры в тексте; быстро и качествен- |
|||||
|
воспитание контроля и самоконтроля, интереса |
|
||||||
|
|
но извлекать информацию из прочи- |
||||||
|
к чтению. |
|
|
|||||
|
|
|
танного. |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. |
|
|
Работа на фонетическом уровне |
|
|
|
|
|
2.1. |
Звуковой анализ и синтез: |
Ученик научится выделять соглас- |
Ученик научится (получит возможность |
|||||
|
|
формирование у обучающихся навыков фонема- |
ный/гласный звук в слове (в начале, |
научиться) самостоятельно определять |
||||
|
тического анализа через использование схемы |
середине, конце); подбирать картин- |
последовательность |
и |
количество |
|||
|
слова; |
|
ки и слова на заданный звук; соот- |
звуков в слове, место звука относи- |
||||
|
|
развитие операций сравнения, умение давать |
носить слово со схемой; составлять |
тельно других звуков; различать |
||||
|
характеристику изучаемым звукам; |
простые по структуре слова из зву- |
звуки в оппозиции; подбирать кар- |
|||||
|
обогащение словаря обучающихся словами |
ков названных последовательно. |
тинку и слово, в названии которых |
|||||
|
насыщенными изучаемыми звуками; |
|
звук находится в различной позиции |
|||||
|
воспитание контроля за собственной речью. |
|
(в начале, середине, конце); состав- |
|||||
|
|
|
|
|
лять сложные по структуре слова из |
|||
|
|
|
|
|
звуков названных последовательно и |
|||
|
|
|
|
|
схему к слову. |
|
|
|
2.2. |
Парные согласные звуки и буквы: |
Ученик научится различать парные |
Ученик научится (получит возможность |
|||||
|
формирование у |
обучающихся навыков звуко- |
согласные звуки и буквы в слогах, |
научиться) практическим навыкам са- |
||||
|
буквенного анализа через использование схемы |
словах. |
мостоятельного |
сравнения парных |
||||
|
слова; |
|
|
согласных опираясь на акустико- |
||||
|
развитие операций сравнения, умения находить |
|
артикуляционные |
характеристики, |
||||
|
сходство и отличия парных согласных, давать им |
|
определять место звука в слове раз- |
|||||
|
характеристику; |
|
личных по структуре, устанавливать |
|
|
обогащение словаря обучающихся словами |
|
связь звука с буквой. |
|
|
насыщенными парными согласными звуками и |
|
|
|
|
буквами; |
|
|
|
|
|
воспитание контроля за собственной речью, |
|
|
|
коммуникативные навыки. |
|
|
|
3. |
|
Коррекционная работа на лексическом уровне |
|
|
3.1. |
Слоговой анализ и синтез слов: |
Ученик научится делить слова на |
Ученик научится (получит возможность |
|
|
|
формирование у обучающихся навыков слогово- |
слоги, различать слоги и слова. |
научиться) практическим навыкам сло- |
|
го анализа и синтеза слов через использование |
|
гового анализа и синтеза, объяснять |
|
|
схемы слова; |
|
значение слогообразующей роли глас- |
|
|
|
развитие операции сравнения слогов и слов, |
|
ных. |
|
знания о слогоразделе; |
|
|
|
|
воспитание наблюдательности к языковым |
|
|
|
|
явлениям, коммуникативных навыков. |
|
|
|
3.2. |
Взаимоотношения слов и их значений. Антони- |
Ученик познакомится с разнообра- |
Ученик научится (получит возможность |
|
|
мы: |
зием взаимоотношений между сло- |
научиться) практическим навыкам са- |
|
|
|
формирование у обучающихся представлений об |
вами, научится находить слова про- |
мостоятельно подбирать слова про- |
|
антонимах; |
тивоположные по значению. |
тивоположные по смыслу, объяснять |
|
|
|
обогащение и активизация словаря путем |
|
их значение, выделять антонимы в |
|
ознакомления их с явлением антонимии; |
|
тексте. |
|
|
развитие внимания, операций сравнения слов- |
|
|
|
|
неприятелей, слуховой памяти; |
|
|
|
|
|
воспитание коммуникативных навыков. |
|
|
3.3. |
Синонимы: |
Ученик научится находить и выде- |
Ученик научится (получит возможность |
|
|
формирование у обучающихся представлений о |
лять слова, имеющие одинаковое |
научиться) практическим навыкам са- |
|
|
синонимах; |
или близкое лексическое значение. |
мостоятельно различать и подбирать |
|
|
дифференциация понятий на основе выделения |
|
подходящие по смыслу синонимы к |
|
|
их существенных признаков; |
|
словам, находить синонимы в тек- |
|
|
обогащение и активизация словаря путем озна- |
|
сте, составлять синонимический ряд, |
|
|
комления их с явлением синонимии; |
|
правильно употреблять синонимы в |
|
|
развитие навыков связного высказывания, слу- |
|
речи. |
|
|
хоречевой памяти; |
|
|
|
|
воспитание самоконтроля, самооценки, любовь |
|
|
|
|
|
и бережное отношение к родному языку. |
|
|
|
|
3.4. |
Состав слова. Корень слова: |
Ученик научится правильно опреде- |
Ученик научится (получит возможность |
||
|
формирование у обучающихся представлений о |
лять корень в словах, подбирать |
научиться) практическим навыкам са- |
||
|
главной значимой части слова – корне; |
родственные слова. |
мостоятельно различать и разводить |
||
|
чередование согласных в корне слова; |
|
понятия родственных и однокорен- |
||
|
образование однокоренных слов; |
|
ных слов, определять роль и значе- |
||
|
обогащение словарного запаса путём формиро- |
|
ние корня в однокоренных словах. |
||
|
вания семантических полей: подбора родствен- |
|
|
|
|
|
ных слов (парадигматические связи); |
|
|
|
|
|
развитие фонематических процессов (слух, вос- |
|
|
|
|
|
приятие, представление); |
|
|
|
|
|
воспитание коммуникативных навыков. |
|
|
|
|
3.4.1 |
Состав слова. Сложные слова: |
Ученик научится находить и выде- |
Ученик научится (получит возможность |
||
. |
формирование у обучающихся полноценных пред- |
лять значимые части слова, усвоит |
научиться) практическим навыкам са- |
||
|
ставлений о составе слов через знакомство со |
понятия простое и сложное слово. |
мостоятельно образовывать слова |
||
|
словами, имеющими два корня, способе их обра- |
|
сложением двух основ с помощью |
||
|
зования (сложением двух основ с помощью со- |
|
соединительных гласных и без них. |
||
|
единительных гласных и без них); |
|
|
|
|
|
развитие орфографической зоркости, навыков |
|
|
|
|
|
исследовательской деятельности; |
|
|
|
|
|
обогащение словаря обучающихся сложными |
|
|
|
|
|
словами; |
|
|
|
|
|
воспитание навыков самоконтроля и самопро- |
|
|
|
|
|
верки, интереса к языку, слову. |
|
|
|
|
3.4.2 |
Состав слова. Приставка: |
Ученик научится находить в словах |
Ученик научится (получит возможность |
||
. |
формирование у обучающихся навыка словообра- |
приставку, писать слитно со словом. |
научиться) |
практическим |
навыкам |
|
зования при помощи приставки, умения правиль- |
|
подбирать и образовывать слова с |
||
|
но записывать слова с приставками и объяснять |
|
различными приставками в соответ- |
||
|
их значение; |
|
ствии с предложенными текстами, |
||
|
развитие логического мышления, морфемного |
|
сравнивать |
лексическое |
значение |
|
анализа и синтеза; |
|
слов в зависимости от приставок, |
||
|
обогащение словарного запаса словами, образо- |
|
применять правило написания при- |
||
|
ванными приставочным способом, относящиеся к |
|
|
ставки со словами. |
|||
|
разным частям речи; |
|
|
|
|
|
|
|
|
воспитание коммуникативных навыков. |
|
|
|
|
|
3.4.3 |
Состав слова. Суффикс: |
Ученик научится различать слова, |
Ученик научится (получит возможность |
||||
. |
|
формирование у обучающихся навыка словообра- |
образованные разными по характеру |
научиться) практическим навыкам са- |
|||
|
зования при помощи суффиксов; |
суффиксами. |
мостоятельно подбирать и образо- |
||||
|
|
развитие логического мышления, морфемного |
|
|
вывать слова с различными суффик- |
||
|
анализа и синтеза; |
|
|
сами в соответствии с предложен- |
|||
|
|
обогащение словарного запаса словами, обра- |
|
|
ными текстами. |
|
|
|
зованными суффиксальным способом, относящи- |
|
|
|
|
|
|
|
еся к разным частям речи; |
|
|
|
|
|
|
|
|
воспитание коммуникативных навыков. |
|
|
|
|
|
3.4.4 |
Состав слова (Морфемный анализ и синтез слов): |
Ученик научится разбирать слова по |
Ученик научится (получит возможность |
||||
. |
формирование у обучающихся полноценных пред- |
составу, соотносить слово со схе- |
научиться) практическим навыкам са- |
||||
|
ставлений о составе слова; |
мой. |
|
мостоятельно |
образовывать слова |
||
|
обогащение словарного запаса путём формиро- |
|
|
приставочным |
и суффиксальным |
||
|
вания семантических полей: подбора родствен- |
|
|
способами, составлять схему к сло- |
|||
|
ных слов (парадигматические связи); |
|
|
ву. |
|
|
|
|
развитие слухового и зрительного восприятия и |
|
|
|
|
|
|
|
внимания, мышления посредством таких опера- |
|
|
|
|
|
|
|
ций, как анализ, сравнение, обобщение; |
|
|
|
|
|
|
|
воспитание коммуникативных навыков. |
|
|
|
|
|
|
4. |
|
Коррекционная работа на синтаксическом уровне |
|
|
|
||
4.1. |
Слово, словосочетание предложение: |
Ученик |
научится различать устное |
Ученик научится (получит возможность |
|||
|
|
формирование у обучающихся понятий слово, |
произношение слова от его графиче- |
научиться) |
практическим навыкам |
||
|
словосочетание, предложение; |
ского |
изображения в структуре |
слышать, различать понятия слово, |
|||
|
|
развитие умений выделять предложения из |
предложения, правильно обозначать |
словосочетание и предложение, вы- |
|||
|
потока речи, наблюдать за интонацией конца |
границы предложения на письме. |
делять их признаки, объяснять и |
||||
|
предложения, соотносить с правилом обозначе- |
|
|
применять |
правило обозначения |
||
|
ния границ предложения на письме, выделять |
|
|
границ предложения. |
|||
|
существенные признаки, осознавать предложение |
|
|
|
|
|
|
|
как минимальную единицу речи, представляю- |
|
|
|
|
|
|
|
щую собой грамматически организованное со- |
|
|
|
|
|
|
|
единение слов или словосочетаний, обладающую |
|
|
||||
|
известной смысловой и интонационной закон- |
|
|
||||
|
ченностью, обобщать; |
|
|
|
|
||
|
воспитание языковой наблюдательности, |
|
|
||||
|
коммуникативных навыков. |
|
|
|
|||
4.2. |
Согласование в числе: |
|
|
Ученик научится согласовывать сло- |
Ученик научится (получит возможность |
||
|
устранение аграмматизма в устной речи; |
ва во фразе в числе, правильно ста- |
научиться) практическим навыкам об- |
||||
|
|
формирование |
у |
обучающихся |
полноценных |
вить к ним вопросы. |
разования форм числа существи- |
|
представлений о существительных в форме един- |
|
тельного, умения согласовать суще- |
||||
|
ственного и множественного числа; |
|
|
ствительные с другими частями речи |
|||
|
|
обучение умениям изменять имена существи- |
|
в числе, классифицировать предме- |
|||
|
тельные по числам, согласовать существительные |
|
ты по числам, применять знания |
||||
|
в форме единственного и множественного числа с |
|
норм орфографии. |
||||
|
прилагательными и глаголами; |
|
|
|
|||
|
|
обогащение словаря через развитие умения |
|
|
|||
|
подбирать форму числа имени существительного; |
|
|
||||
|
|
развитие языкового чутья путем совершенство- |
|
|
|||
|
вания зрительного, слухового внимания к слову; |
|
|
||||
|
воспитание языковой наблюдательности, ком- |
|
|
||||
|
муникативныхнавыков. |
|
|
|
|
||
4.3. |
Согласование в роде: |
|
|
Ученик научится согласовывать сло- |
Ученик научится (получит возможность |
||
|
устранение аграмматизма в устной речи; |
ва во фразе в роде, правильно ста- |
научиться) практическим навыкам са- |
||||
|
|
формирование |
у |
обучающихся |
полноценных |
вить к ним вопросы. |
мостоятельно различать и изменять |
|
представлений о роде имен существительных; |
|
имена существительные по родам, |
||||
|
распознавание рода имен существительных, |
|
согласовать существительные с дру- |
||||
|
изменение имен существительных по числам, |
|
гими частями речи в роде и числе. |
||||
|
согласование существительных с другими частя- |
|
|
||||
|
ми речи в роде и числе; |
|
|
|
|||
|
|
обогащение словаря через развитие умения |
|
|
|||
|
подбирать форму числа и род имени существи- |
|
|
||||
|
тельного; |
|
|
|
|
|
|
|
развитие языкового чутья путем совершен- |
|
|
||||
|
ствования зрительного, слухового |
внимания к |
|
|
|||
|
слову; |
|
|
|
|
воспитание языковой наблюдательности, ком- |
|
|
|
|
муникативных навыков. |
|
|
|
4.4. |
Падежное управление: |
Ученик научится согласовывать сло- |
Ученик научится (получит возможность |
|
|
формирование уобучающихся полноценных пред- |
ва во фразе в определенном падеже, |
научиться) практическим навыкам са- |
|
|
ставлений о падежных формах слова; |
правильно ставить к ним вопросы. |
мостоятельно |
ставить вопрос от |
|
устранение аграмматизма в речи; |
|
главного слова к зависимому в опре- |
|
|
обогащение словаря через развитие умения |
|
деленном падеже, изменять имена |
|
|
изменять имена существительные по числам, ро- |
|
существительные по числам, родам |
|
|
дам и падежам; |
|
и падежам, находить и устанавли- |
|
|
развитие языкового чутья путем совершенство- |
|
вать зависимость имени существи- |
|
|
вания зрительного, слухового внимания к слову; |
|
тельного с другими частями речи. |
|
|
|
|
|
|
|
воспитание языковой наблюдательности, ком- |
|
|
|
|
муникативных навыков. |
|
|
|
4.5. |
Предлоги: |
Ученик научится находить предлоги |
Ученик научится (получит возможность |
|
|
формирование у обучающихся полноценных |
и отличать их от других слов, соот- |
научиться) практическим навыкам са- |
|
|
представлений о предлоге; |
носить их со схемой. |
мостоятельно |
объяснять значение |
|
обучение детей формулировать правило на |
|
предлогов, дифференцировать пред- |
|
|
основе знаний о раздельном написании предлогов |
|
логи и приставки, применять прави- |
|
|
с другими словами и подводящих к этому выводу |
|
ла написания предлогов и приставок |
|
|
упражнений; |
|
со словами. |
|
|
развитие мышления посредством таких опера- |
|
|
|
|
ций, как анализ, синтез, классификация, обобще- |
|
|
|
|
ние; |
|
|
|
|
воспитывать функции контроля и само- |
|
|
|
|
контроля, коммуникативных навыков. |
|
|
|