Развитие профессиональных компетенций студентов ...Под ред_РА Самофала (2)

Раздел 3. Проблемы профессиональной подготовки психологов и социальных педагогов

вусловиях разноуровневой подготовки в университете

–формирование умения ставить цели самообразования и саморазвития в процессе профессиональной подготовки, разрабатывать план их достижения; прогнозировать и оценивать результаты выполнения принятых решений и корректировать свои действия с учетом полученных результатов индивидуальной и совместной деятельности;

–овладение навыками составления электронной формы портфолио профессиональной карьеры.

Методы, используемые в тренинге: психологическая диагностика, психотехнические игры и упражнения, активизирующие игры, рисование, информирование, групповая дискуссия, беседа, игрыдемонстрации, ролевое моделирование.

Модуль «Основы самопознания и саморазвития» включает в себя ряд этапов: теоретический, рефлексивно-диагностический, раз- вивающе-формирующий и завершающий.

На теоретическом этапе рассматривается, анализируется и фиксируется в рабочей тетради содержание понятия «саморазвитие». При этом выделяются формы (самоутверждение, самосовершенствование, самоактуализация) и механизмы (самопринятие и самопрогнозирование) саморазвития. При анализе форм саморазвития важно обозначить для студентов, что первичным, с одной стороны, является самоутверждение. Чтобы совершенствоваться и актуализироваться в полной мере, необходимо вначале утвердиться в своих глазах и глазах других. С другой стороны, самосовершенствующаяся и самоактуализирующаяся личность объективно является и самоутверждающейся, вне зависимости от того, насколько сам человек на этих этапах развития испытывает потребность в самоутверждении.

Саморазвитие – непрерывный процесс, в котором под влиянием определенных мотивов ставятся и достигаются конкретные цели посредством изменения собственной деятельности, поведения или посредством изменения себя, при этом используются формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации.

В дальнейшем рассматриваем механизмы саморазвития, которыми выступают самопринятие и самопрогнозирование. Самопринятие, завершая акты самопознания, знаменуется признанием в себе всех сторон и качеств личности, вызывающих как позитивные, так и негативные эмоции, и определяет своеобразие прогнозирова-

Раздел 3. Проблемы профессиональной подготовки психологов и социальных педагогов

в условиях разноуровневой подготовки в университете

ния себя в будущем. Самопрогнозирование дает возможность осуществлять выходы за пределы себя сегодняшнего, предвосхищать события внешней и внутренней жизни, ставить задачи предстоящей деятельности и саморазвития.

На рефлексивно-диагностическом этапе рассматриваем самопознание как первый шаг в саморазвитии личности и как условие успешной социально-психологической адаптации, профессионального становления и дальнейшего профессионального роста студента. Выделяем средства, способы самопознания (по В.Г. Маралову), работаем с моделью «Окно Джогари», расширяя представления о сферах и областях самопознания.

Процедуры рефлексивно-диагностического этапа нацелены на выявление индивидуальных особенностей личности, которые могут способствовать или, наоборот, препятствовать успешному обучению в вузе, выявить личностные ресурсы достижения успеха. Конкретными диагностическими методиками выступили следующие: «Методика диагностики темперамента Г. Айзенка», «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С.А. Будасси), «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, Л.М. Эткинд), «Самооценка уровня притязаний» (по методике Шварцландера), «СЛТ» (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин). Комплект данных методик обусловлен, в первую очередь, задачей выявления психологической информации о личности и задачей построения компетентностной модели успешного студента (профессионала). Все это позволяет личности более наглядно представить себя во взаимодействии с другими людьми, обрести уверенность в понимании себя, своих слабых и сильных сторон.

Полученные в ходе работы результаты самодиагностики (темперамента, уровня субъективного контроля, самооценки, ситуативной и личностной тревожности) анализируем и фиксируем в рабочей тетради в схему.

Основная задача развивающе-формирующего этапа – индивидуализировать дальнейшее самопознание и саморазвитие, выстроить определенный стиль самопознания и стиль саморазвития.

Начинается работа с формирования идеального образа «Я» через самопрогнозирование и выявление уровня притязаний. Предвосхищение событий внешней и внутренней жизни позволяет определить перспективы личностного развития, выделить ту систему требова-

Раздел 3. Проблемы профессиональной подготовки психологов и социальных педагогов

в условиях разноуровневой подготовки в университете

ний, к которой личность будет стремиться. Фиксируем в рабочей тетради прогноз результатов саморазвития: определяем желаемый уровень выраженности изучаемых качеств, формулируем цели саморазвития.

В дальнейшем составляем ориентировочную программу саморазвития (на примере одного качества, которое мы готовы у себя развивать и которое требует особого внимания). Работа возможна по парам или тройкам с фиксацией результатов в рабочей тетради.

Следующий шаг – это реализация программы саморазвития, выполнение намеченных задач. Затрагиваем факторы, которые могут мешать достижению целей самопознания и саморазвития (барьеры саморазвития (по В.Г. Маралову), риски самопознания и саморазвития, стресс-факторы) [1]. На пути саморазвития достаточно много препятствий, как и в жизни в целом. Но именно трудности дают возможность проявиться нашей индивидуальности, только преодоление чего-либо открывает в нас ресурсы, о которых мы даже и не догадывались.

Итогом работы в модуле является рефлексивный анализ студентами содержания своей деятельности, оценка результатов, представление о саморазвитии как условии успешной социальнопсихологической адаптации, профессионального становления и дальнейшего профессионального роста, а также знакомство с портфолио как формой фиксации результатов, заполнение собственного портфолио. В конце года или в конце намеченного периода саморазвития заполняется уточненный вариант программы саморазвития с фиксацией в рабочей тетради.

На завершающем этапе определяется степень эффективности (в том числе и личной) проведенной работы. Для преподавателя, ведущего данный модуль, важна информация о количестве студентов, предоставивших программу саморазвития и портфолио; о процентной доле студентов, имеющих оптимальный уровень способности к саморазвитию; о процентной доле студентов, выражающих интерес к соответствующему модулю Программы.

Литература

1. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

Концепция непрерывного профессионально-педагогического образования может иметь несколько прочтений. Во-первых, содержательно и по существу подготовка педагога, в том числе и педагога дошкольного образования, предполагает поступление выпускников школ в высшее педагогическое учебное заведение и обучение в условиях реализации новой образовательной модели (бакалавриат и магистратура). В этом случае овладение студентами образовательным стандартом будет в определенном смысле классическим: на первом этапе (уровне) фундаментальная теоретическая подготовка по философии, психологии, основам педагогики и т.д., на втором – углубленная профильная подготовка.

Отметим при этом, что для системы дошкольного образования методическая составляющая в подготовке педагогов является одной из ведущих, поэтому особые требования предъявляются к развитию у студентов специальных профессиональных компетенций, а это в свою очередь предполагает интеграцию фундаментальных знаний и умений и методического образования выпускников. Мы не оспариваем вообще необходимость фундаментализации высшего педагогического образования, которая сегодня рассматривается в комплексе с его практико-ориентированностью. Она действительно необходима, особенно с учетом разнообразия программ работы детских садов, стремления к стандартизации уровней воспитания и образования детей. Педагог должен быть не только грамотным в реализации известных технологий работы с детьми, но и способным модифицировать программы, вносить элементы творчества, быть готовым содержательно взаимодействовать с ребенком, с родителями, с коллегами, социальными партнерами. Вместе с тем речь идет о специфике различных ступеней в системе российского образования. Эта специфика достаточно устойчива и оправданна: среднее профессиональное звено всегда было ориентировано на прикладные акценты в образовании, а высшее – на обобщенное содержание профессиональной подготовки. Оставлять эту специфику без внимания было бы крайне нецелесообразно.

Во-вторых, непрерывность профессионального образования может быть связана и с созданием особых организационных структур, которые позволяют несколько по-иному выстраивать процесс подготовки педагогов. Так, в ряде регионов России накоплен опыт функционирования учебно-педагогических комплексов «Педагоги-

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

ческий колледж – вуз». В частности, такой комплекс с 1988 г. создан и в Ярославской области на базе Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Основными направлениями его работы стали координация учебных планов и программ подготовки специалистов, научно-методическое обеспечение процесса обучения студентов, повышение квалификации преподавателей колледжей на базе вуза, совместная реализация научных тем, осуществление воспитательной работы со студентами.

Большинство выпускников колледжей, поступающих в вуз, четко ориентировано на педагогическую профессию, имеют богатый опыт взаимодействия с детьми в условиях квазипрофессиональной деятельности, в значительной степени осведомлены о своих академических и профессиональных возможностях и т.д. Вместе с тем опыт деятельности таких комплексов был связан с подготовкой именно специалистов, то есть в системе мононаправленности образования.

Совершенно очевидно, что переход к подготовке бакалавров и магистров в условиях функционирования учебно-методических комплексов будет обладать рядом особенностей, которые целиком определяются структурой его деятельности.

Прежде всего, в колледже студенты получат специальность (квалификацию) воспитателя детского сада. При всех содержательных изменениях в стандартах среднего профессионального образования, с учетом новых подходов к работе со студентами, доля частных методик будет достаточно высока для того, чтобы выпускник владел определенным конкретным инструментарием (методы, методики, технологии) работы с маленькими детьми. Поступая на вторую ступень в вуз (ускоренный срок бакалавриата), выпускник колледжа углубляет и обобщает свои знания как по фундаментальным дисциплинам, так и по дисциплинам профильной подготовки. В этом случае преподавание в вузе становится более индивидуализированным и дифференцированным, чем в случае с выпускниками школ, поскольку должны учитываться не только уровень академической подготовленности студентов, но и содержание, глубина мотивации (учебной, профессиональной, исследовательской).

Кроме того, переход на многоуровневую систему подготовки педагогов с учетом среднего профессионального звена потребует изменения содержания педагогической практики. В настоящее вре-

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

мя существуют различия в содержании практики в колледже и вузе, поскольку в высшей школе пока не реализуется сквозной ее вариант – через весь период обучения, тогда как в колледжах возможность взаимодействовать с ребенком практически с первого дня обучения является перманентной. Не беремся предвосхищать события, но сегодня апробируется вариант образовательной программы практико-ориентированной подготовки педагога дошкольного образования в рамках бакалавриата, где предусматривается так называемая распределенная практика, начиная с первого курса обучения студентов. Это нельзя не приветствовать. Кроме того, в системе многоуровневой подготовки педагогов крайне важно, чтобы содержание педагогической практики включало в себя индивидуальную составляющую. Такой подход особенно необходим на старших курсах бакалавриата и в условиях магистратуры, где должен быть обеспечен выбор студентами своей, индивидуальной траектории образования.

В условиях непрерывного педагогического образования специфично методическое обеспечение учебного процесса. И это касается не только (и не столько) учебной и научной литературы (учебников, учебных пособий, монографий), но и методических материалов для преподавателей, акцентирующих внимание на способах работы с этой литературой. Исключать возможность использования одних и тех же книг при обучении студентов колледжа и вуза нельзя, но алгоритм работы с материалами должен строиться в соответствии с образовательными задачами каждой ступени подготовки студентов. В этом смысле формирование банка электронных учебных и методических материалов значительно расширяет возможности интеграции образовательных ступеней, особенно, если речь идет о функционировании специально созданных комплексов «педагогический колледж – вуз».

Наконец, еще одна особенность непрерывного и многоуровневого образования педагогов дошкольного профиля. Степень бакалавра позволяет значительно расширить диапазон возможностей выпускников в процессе их трудоустройства. Узкая специализация вполне может быть осуществлена в рамках курсов по выбору не только в процессе обучения студентов в вузе, но и в системе послевузовского повышения квалификации, и в этом случае выбор тема-

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

тики курсов более осознан, поскольку продиктован профессиональной необходимостью и зрелостью педагога.

Специфика процесса подготовки педагогов для системы дошкольного образования в условиях вариативности образовательных программ, как дошкольного образования, так и профессиональной школы требует серьезной научной проработки многих вопросов, в частности, таких, как изучение механизмов и преемственного содержания подготовки студентов в условиях колледжа, а затем вуза, обоснование критериев готовности выпускника колледжа и вуза к продолжению обучения и профессиональной деятельности с учетом компетентностного подхода в современном образовании, обоснование диагностических методик для оценки уровня сформированности профессионально-педагогических компетенций у студентов, разработка научных основ развития у студентов профессиональной индивидуальности и целостной профессиональной личности.

Таким образом, переход к новой образовательной модели требует и от преподавателей, и от студентов нового видения процесса профессионального становления педагогов дошкольного образования, новой мотивации, новых форм взаимодействия в учебном процессе, нового типа учебно-профессиональной деятельности, новых личностных и интеллектуальных качеств в процессе и в результате профессионального обучения.

УДК 378

М.А. Виноградова, Н.В. Иванова

Череповецкий государственный университет, г. Череповец

Дистанционное обучение как средство развития субъектной позиции будущих педагогов

Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России на данном этапе, детерминировали повышение требований к уровню подготовленности выпускника к будущей профессиональной деятельности. Возникает объективная необходимость совершенствования системы профессио- нально-педагогической подготовки в вузе, ведущей к смещению

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

акцентов в организации образовательного процесса в направлении актуализации субъектного опыта студентов.

Всовременной психолого-педагогической науке изучение субъектности и становления субъектной позиции в учебновоспитательном процессе имеет особое значение в контексте гуманистической парадигмы образования.

Всвязи с этим преобладает тенденция смещения акцента в оценке качества профессионального функционирования человека с исполнительских критериев к признанию приоритета активных, самостоятельных и ответственных действий, характеризующих субъектное отношение к труду, профессии, собственному профессио- нально-личностному развитию. Субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъ-

ектность приобрела статус методологического принципа (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, Е.А. Сергиенко и др.) и одновременно является предметом изучения. Авторами анализируются феномены субъектности (В.А. Петровский и др.), компоненты субъектного опыта (А.К. Осницкий), мера субъектности (К.А. Абульханова-Славская), потенциал субъектности (Е.Ю. Коржова), субъектная позиция (Л.И. Божович) и т.д.

Завершение перехода системы общего образования в РФ на новые федеральные государственные образовательные стандарты, курс на модернизацию педагогического образования, разработка и апробация современных моделей подготовки педагогических кадров задают систему принципиально новых требований к компетенциям современного педагога, формирование которых осуществляется на основе субъектно-деятельностной парадигмы педагогического образования. Данная парадигма предполагает, прежде всего, изменение отношения к самому обучаемому, который рассматривается не как объект воздействия, а как активный субъект деятельности. Результатом процесса подготовки выступает субъектная позиция специалиста как интегративный показатель его готовности к профессиональной деятельности [1].

Реализация данной парадигмы возможна при условии, если содержание подготовки строится на принципах модульности, а образовательный процесс реализуется не только через непосредст-

Раздел 4. Проблемы развития профессиональных компетенций будущих педагогов

системы дошкольного образования в контексте ФГОС ДО

венное взаимодействие, но и с использованием дистанционного обучения.

Форма обучения на расстоянии, когда «доставка» учебного материала и учебное взаимодействие педагога и обучающегося обеспечиваются с помощью современных технологических электронных средств, дает возможность оптимизировать и индивидуализировать процесс подготовки.

Дистанционное обучение обеспечивает максимально возможную интерактивность между студентом и преподавателем, обратную связь между обучаемым и учебным материалом, предоставляет возможность группового обучения.

В центре процесса дистанционного обучения находится самостоятельная познавательная деятельность учащегося: он должен научиться приобретать и применять знания, искать и находить нужные для этого средства и источники информации, уметь работать с этой информацией, владеть способами познавательной деятельности, которые могут применяться в дальнейшем в профессиональной деятельности.

Дистанционная передача информации, построенной на принципах модульности, предполагает четкую постановку целей. Для того чтобы обучающемуся легче было проектировать собственный образовательный маршрут, то есть наполнять его содержанием того или иного модуля, вначале учащийся проходит входящий интерактивный контроль, по результатам которого ему выдается тот или иной комплект учебной информации, структурированной следующим образом:

–теоретический блок, который включает в себя содержание учебной информации, например, подходы к пониманию сущности того или иного понятия, видеоматериалы, отражающие проблемную область;

–практический блок, включающий в себя задания и упражнения, позволяющие развивать практические компетенции в профессиональной сфере;

–лабораторный блок, предполагающий практическое решение тех или иных профессиональных задач, например, проектирование

иреализация психолого-педагогической диагностики развития ребенка дошкольного возраста;