yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

составить «национальные матрицы­ ». На втором этапе сравнение имплицитно наличествует в квантитативных операциях, позволяющих отобразить общее и однородное в сравниваемых явлениях.

В современной сравнительной педагогике представлены позиции автора­ , который не заявляет о разработке оригинальной периодизации, но отмечает­ важнейшие моменты, характеризующие прорыв в области сравнительнопедагогических исследований. К. Аллеманн-Гионда в новейшей работе утверждает­ , что осмыслить современные линии развития сравнительной педагогики­ в формате глобализационного измерения невозможно без специального­ рассмотрения концептуализации сравнительной педагогики в рамках мировых­ исторических и идеологических течений. Реперными точками она считает­ труды классиков эпохи просвещения (В. Гумбольдта), идеологов немецкого­ национально-освободительного движения, эпоху спутникшока, эру глобализации. В основу данного деления положено представление об идеологическом­ влиянии наиболее значимых событий данных эпох на развитие теории и метода сравнительной педагогики. Ниже приведем Таблицу 1, в которой­ отражены позиции немецких авторов относительно определения этапов­ становления сравнительной педагогики.

Таблица 1

Этапы становления сравнительной педагогики (немецкие авторы)

71

Рассмотрев варианты периодизации этапов развития сравнительной педагогики­ , представленные в трудах немецких авторов, мы не обнаружили чисто хронологического подхода. Однако в отечественной педагогической литературе в 1991 году нами обнаружена позиция Л.И. Писаревой, согласно которой «специалисты из ФРГ придерживаются следующей хронологической классификации данной научной дисциплины: I этап – конец 40-х годов; II этап – 50-е годы – начало 70-х годов; III этап – с середины 70- х годов». В данной публикации не приводятся фамилии немецких теоретиков, которые утверждают правомерность хронологической периодизации этапов развития сравнительной педагогики безотносительно к другим её параметрам­ .

Обращение к хронологии при характеристике сравнительной педагогики­ отечественными авторами является типичным. Так, в первом отечественном­ учебном пособии

72

по сравнительной педагогике М.А. Соколовой и др. приводится периодизация, основанная на «принципах исторического материализма­ ». Согласно данному критерию, сравнительная педагогика­ прошла три этапа: первый этап – от буржуазных революций на Западе до Великой Октябрьской социалистической революции в России (конец ХVIII–1917 год), второй этап – от Великой Октябрьской социалистической революции­ до становления мировой системы социализма (1917–1945 гг.), третий­ этап – от становления мировой системы социализма до настоящего времени. Предлагая данную последовательность периодов, теоретики строго придерживаются алгоритма, заданного в советской историческойнауке.Вэтомсмыслепериодизациявнутренненепротиворечива, так как совпадает с мировоззренческой оценкой историко-педагогического процесса в его марксистской­ интерпретации. Однако данный подход не отражает современных представлений об этапах развития отечественной педагогической науки в рамках цивилизационного подхода.

Наибольшую известность в отечественной истории педагогических учений приобрела периодизация Б.Л. Вульфсона, который выделяет донаучный­ период развития сравнительной педагогики, датируя его окончание 1920 годом, и второй (научный) период, который продолжается по настоящее время. Несмотря на то, что теоретик не называет критериев периодизации, они, тем не менее, могут быть установлены на основе общего подхода к пониманию­ логики и динамики развития научного знания. Таковым критерием мы считаем имманентно представленную позицию, согласно которой критерием­ разделения на периоды является научная рефлексия авторов. Если в период­ , который Б.Л. Вульфсон определяет как донаучный, в работах мыслителей­ не прослеживалось обращение к методологии получения знания, то в по­ следующийпериод,какследуетизподробногоизложениятеоретикомособенностей­ формирования научно-теоретического

73

каркаса данной дисциплины­ (в том числе в рамках педагогической компаративистики российского зарубежья­ ), данные аспекты находят чёткое отражение.

Периодизация Б.Л. Вульфсона легла в основу определения этапов развития­ сравнительной педагогики в работе В.А. Титова.Восновномсохраняя­ общуюсхемупериодизацииавторитетного российского компаративиста­ , В.А. Титов расширяет число этапов до трёх, представляя их как 1. «начальный­ этап развития сравнительно-педагогических исследований,

содержащий­ элементы сравнительной педагогики до XIX века»; 2. период сравнительно-педагогических исследований XIX века; 3. период развития сравнительной педагогики XX века. Два последних этапа связанны, по мнению­ В.А. Титова, с появлением исследований в области сравнительной педа­ гогикив Россииизарубежом.Представляетсяневполнеправомернымчёткое­ разделениепериодовповекамбезучётадинамики развития внутринаучных тенденций.

Данный недочёт в определённой мере преодолевается в периодизации этапов сравнительной педагогики В.А. Капрановой. В её работе заимствована­ периодизация, предложенная в «Энциклопедии по сравнительной педагогике­

инациональным системам образования», изданной в США в 1988 г. Ссылаясь на американских компаративистов Г. Ноа

иМ. Экстейна, В.А. Капранова предлагает следующую последовательность этапов: 1. донаучный – первая половина XIX века (период путевых заметок и рассказов); 2. первая половина XIX века – 80-е годы XIX века (сбор информации

ианализ практики­ ); 3. конец XIX – начало XX века (развитие компаративистских исследований­ в рамках международных организаций и появление научных журналов); 4. первая половина XX века (интенсивная разработка методологических основ­ сравнительной педагогики); 5. вторая половина XX– начало XXI века (усиление связи сравнительной педагогики с другими социальными науками­ ).

74

Представляется,чтовпредложеннойпериодизацииучтены закономерности­ развития теоретико-методологических основ сравнительной педагогики­ , что особенно чётко проявляется в выделении этапов сбора эмпирический информации (первый и второй период) и оформлении теоретических основ педагогического знания сначала на имплицитном, а затем на эксплицитном уровне. Покажем в Таблице 2, как отечественные периодизаторы определяют этапы становления сравнительной педагогики и их хронологические рамки, а также критерии их выделения.

Таблица 2

Этапы становления сравнительной педагогики (отечественные авторы)

75

Таким образом, рассмотрев проблему генезиса и периодизации сравнительной­ педагогики в отечественной и зарубежной теории образования, мы можем сделать следующие предварительные выводы.

1.Проблему возникновения сравнительной педагогики в настоящее время нельзя считать решенной. Можно выделить две ведущие гипотезы, связанные с определением времени возникновения сравнительно-педагогических исследований и их родоначальника. Это персоналистическая

ихронологическая гипотезы.

2.Персоналистическая гипотеза, связанная с именем М.А. Жюльена, поддерживается нами на том основании, что система его рассуждений содержит­ методологический вектор, задавший дальнейшее направление разви­тия сравнительной педагогики.

Библиографический список

Назарова О.П. Становление теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГ: дис. … канд. пед.

наук : 13.00.01. Ростов-на-Дону, 2006. С. 14–32.

Б.Л. Вульфсон

Методы сравнительно-педагогических исследований

На современном этапе развития сравнительной педагогики сложилась противоречивая ситуация: публикуется большое число работ о состоянии образования за рубежом, но методологические аспекты сопоставительных исследований освещаются слабо. Это сказывается определенным образом на качестве содержательных конкретных работ. Поэтому первостепенную важность представляет дальнейшая разработка методов компаративистики, которые были бы адекватны как самому объекту изучения, так и поставленным исследовательским задачам.

76

Сопоставительные исследования должны опираться на фактологическое основание. Но, разумеется, речь идет не об отдельных фактах, а об их совокупности; если же выводы исследования противоречат одному или нескольким фактам, то нет оснований считать их опровергнутыми, ибо это могут быть случайные факты, не отражающие наиболее общей тенденции. Опасен путь поисков только тех примеров и частных случаев, которые должны лишь подтвердить априорно созданную концепцию. Субъективно подобранные, они приводят к созданию извращенной картины. Но и анализируя одни и те же факты, можно приходить к принципиально разным выводам и заключениям. Ведь каким бы конкретным и «фактологичным» ни было сопоставительное исследование, оно непременно исходит из концепции более общего характера, базируется на определенной системе теоретических взглядов.

Возможны два подхода к определению и пониманию факта. Он рассматривается либо как непосредственно воспринимаемое явление действительности, либо как объект научного познания. Между этими двумя подходами нет непроходимой стены. Факт как явление объективной действительностиможетосмыслятьсяврамкахстрогонаучногоанализа, но возможно его рассмотрение и в контексте обыденного сознания, опирающегося на «здравый смысл», на простейшие индуктивные обобщения. И такое рассмотрение отнюдь не лишено познавательной ценности для компаративиста, сопоставляющего особенности массового педагогического сознания в разных странах.

Но как «добываются» факты? Здесь сравнительная педагогика обнаруживает значительную специфику. Сопоставляя материалы источников, анализируя и интерпретируя разнообразные факты, полученные разными путями, компаративист создает таким образом новое знание.

Эксперимент, столь важный для развития многих наук,

77

включая и ряд педагогических дисциплин, в сравнительнопедагогических исследованиях имеет весьма ограниченное применение. Ведь характерная черта его как метода научного познания состоит в том, что в большинстве случаев он проводится в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих возможность непосредственного воздействия на исследуемые явления и процессы. Но при изучении зарубежного опыта такая возможность отсутствует. Компаративист не может существенно воздействовать на предмет своего изучения. Ситуация в какой-то мере сравнима с наблюдениями над астрономическими явлениями: их можно изучать, но нельзя влиять на них. Однако, не проводя самостоятельно экспериментов, компаративист может использовать результаты экспериментальных исследований, проведенных зарубежными учеными в своих странах, что позволяет повысить аргументированность его выводов и рекомендаций.

Такие широко применяемые в педагогике методы, как опрос и анкетирование, обнаруживают в сопоставительных исследованиях свою специфику. Для получения свежей информации возможен корреспондентский метод – «почтовый опрос»: составляется вопросник (анкета) по интересующим проблемам и рассылается тем учреждениям или лицам, которые располагают нужными сведениями.

Этот метод широко применяется органами ЮНЕСКО

иМБП при подготовке тематических ежегодников по вопросам образования. Всем национальным ведомствам просвещения рассылается анкета, содержащая десятки, а порой

исотни вопросов о состоянии и тенденциях развития образования данной страны, о количественных параметрах, о создании новых типов учебных заведений, о модернизации содержания и методов «обучения, о реформах управления образования и т.п. Полученные ответы используется авторами, готовящими ежегодники. Вопросники могут быть

78

составлены и в расчете на индивидуальных респондентов. Для того чтобы ответы можно было бы сопоставлять при последующем анализе, вопросники должны быть стандартизированы.

Важно обеспечить адресность анкет, что должно найти отражение в содержании и форме вопросов. Для компаративиста, разумеется, интересны ответы высококвалифицированных профессионалов, базирующиеся на результатах их собственных исследований и многолетней педагогической деятельности, руководителей ведомств просвещения и учебных заведений. В то же время нельзя игнорировать мнения и оценки непрофессионалов, в частности родителей учащихся. Они показывают настроения массового сознания, позволяют судить о том, как общество оценивает деятельность образовательных институтов. Но это требует разработки специальных вопросников; там не следует использовать; специальную терминологию, сложные язычковые конструкции и т.п. Иначе говоря, нужно перевести исследуемую проблему с уровня сугубо научного рассмотрения на уровень обыденного сознания и житейской практики с учетом специфики разных групп опрашиваемых, их возрастных, социальных, культурологических характеристик. Известно, однако, что в структуру обыденного сознания нередко включаются элементы научного знания, поступающие через различные информационные каналы, да и вообще применительно к педагогическим проблемам грани между научным и обыденным сознанием порой трудноуловимы.

Интервью, беседы со школьниками и студентами дают сведения, которые нельзя получить из других источников: как учащиеся относятся к своей школе или вузу, насколько они удовлетворены содержанием и методами учебных занятий, в какой мере, по их мнению, учебные заведения готовят к «взрослой» жизни и будущей трудовой деятельности. Эта информация «из первых рук» существенно допол-

79

няет сведения, полученные на основе изучения литературных источников.

Однако к материалам, почерпнутым из интервью, опросов, бесед, нужно относиться с определенной долей осторожности. Ведь мнения опрашиваемых в значительной мере субъективны, а порой отражают корпоративные интересы. Например, функционеры ведомств просвещения нередко объясняют неудачи или низкую результативность реформ неподготовленностью учителей к работе в новых условиях, их консервативными настроениями; в свою очередь, учителя часто обвиняют руководителей в некомпетентности, а педагогов-теоретиков – в оторванности от реальной педагогической практики. К тому же нельзя быть уверенным, что ответы опрашиваемого всегда искренни. Исходя из соображений защиты «чести страны» или своего учебного заведения, учителя и учащиеся могут приукрашивать действительность, умалчивать о недостатках и негативных явлениях… Возможно и обратное – необъективные гиперкритичные оценки. Что же касается родителей учащихся, то они нередко бывают излишне категоричными в суждениях, выходящих за рамки их компетенции.

Когда компаративисты пытаются выяснить отношение населения той или иной страны к деятельности учебных заведений, к реформам образования, то, конечно, речь не может идти о сплошном опросе: необходима выборка респондентов. Затем результаты выборочных исследований экстраполируются на генеральную совокупность. Важно, чтобы выборка была как можно более репрезентативной и отражала бы мнения разных групп населения. Следует, однако, ясно осознавать, что даже самая лучшая выборка не может быть идеальной и в точности представлять генеральную совокупность.Ошибкинеизбежны,изадачасостоитвтом,чтобыони не выходили за границы допустимых отклонений.

Что же касается непосредственного ознакомления с ор-

80