yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike
.pdfвысшими учебными заведениями. Поэтому большое значение сохраняет работа международных статистических органов по унификации и упорядочению терминов национальных статистик и педагогической документации разных стран; их успешные результаты дали бы возможность осуществлять сравнительно-педагогические исследования на более высоком методологическом уровне.
В современных условиях все большее значение приобретает выявление и характеристика взаимосвязи экономики и образования . Это требует обращения к экономической статистике и соответствующим научным разработкам. В течение многих десятилетий ученые разных стран пред принимают попытки количественно определить степень экономической эффективности образования и на этой основе предложить меры, которые способствовали бы адекватному решению проблемы «образование и мир труда». Экономическую эффективность образования нередко изображают в виде дроби, числитель которой – прирост национального дохода за счет повышения образовательного уровня трудящихся, а знаменатель – расходы на образование. Но как количественно выразить числитель, т.е. ту часть прироста национального дохода, которую дает именно повышение образовательного уровня работающего населения? Некоторые работы в нашей стране и за рубежом базируются на упрощенных представлениях о причинно-следственных связях между экономическим развитием и системой образования. В действительности развитие образования не ведет автоматически к соответствующему росту произво дительности труда и повышению эффективности производства. Известно, что квалификация работника зависит не только от его образовательного уровня, но и от рабочего стажа, возраста, индивидуальных особенностей. Немалое значение имеют и национальные традиции, влияю щие на отношение людей к труду. К тому же на фоне глу-
101
боких структурно-технологических сдвигов в современной экономике производительность труда не может выражаться только объемными, количественными показателями.
Сдругойстороны,междузатратаминаобразованиеиих экономической отдачей неизбежен значительный хроноло гический разрыв (по имеющимся подсчетам – 10–15 лет), асамиэтизатратыоказываютсяэкономическирентабельны ми лишь при условии, что выпускники учебных заведений имеют реальную возможность применить полученные знания на практике. О производственном потенциале работников нельзя судить только по тому, сколько лет они провели за ученической партой в прошлом и во что это «обошлось» обществу. Международный опыт свидетельствует, что при одном и том же уровне образования основной массы работников, при одной и той же насыщенности народного хозяйства квалифицированными специалистами эффективность их использования нередко оказывается весьма различной.
Расчеты, имеющие целью определить количественные показатели экономической эффективности образования, дают пока сугубо условные результаты. Еще труднее выделить, а тем более количественно определить вклад образования в развитие социально-духовной сферы. Тут жесткие детерминистские схемы совершенно неприемлемы. История ушедшего века показала, что в отдельных странах высокий уровень образованности населения может «уживаться» с тоталитарной политической системой, упадком нрав ственности,атакжесотносительнонизким качествомжизни.
Большие сложности возникают при сравнении расходов на образование в разных странах. Наиболее репрезента тивные данные, содержащиеся в статистических изданиях ЮНЕСКО, выражены в долларах США. Но в ряде стран официальные обменные курсы национальной валюты и доллара во многом произвольны и не отражают реального «веса» расходов на образование.
102
Значительны отличия по источникам финансирования образования. В некоторых странах относительно велики частные ассигнования, поэтому размер расходов на образование, показанный в государственных бюджетах, не свидетельствует о реальном финансовом положении всей системы образования той или иной страны. Точно установить размеры частных вложений вряд ли возможно, но по ряду косвенных показателей представляется , что в развитых зарубежных странах они составляют примерно 8–15 % от государственных расходов. Поскольку в государственных статистических изданиях суммарные данные о частных вложениях в образование обычно отсутствуют, приходится обращаться к материалам выборочных исследований, репрезентативность которых далеко не всегда достаточна.
Сопоставительный анализ объема финансирования образования в разных странах свидетельствует не только о ко лоссальном (в сотни раз!) разрыве между высокоразвитыми и наиболее отсталыми странами. Нельзя нерасчлененно рассматривать в этом аспекте и западные страны. Известно, что государства-члены Европейского Союза серьезно различаются по уровню социально-экономического развития, соответственно разнятся и масштабы финансирования образования . В последнее десятилетие на нужды образования уходило в Дании 7,7 % ВНП, а в Греции – 2,4 %. В перерасчетенаодного жителяежегодныерасходынаобразование составляли в Дании 1500 долл., а в Греции – всего 100 долл. Таким образом , усредненные показатели финансирования образования даже в рамках одного геополитического региона по своей эвристической ценности не многим отличаются от средней температуры пациентов в больнице.
Международная статистика показывает большие различия в финансировании образования между Россией и наиболее развитыми зарубежными странами. О финансовом дефиците нашей системы образования говорят и пишут так
103
много, что вроде бы неловко вновь обращаться к этой теме. Но проблема настолько серьезна , что здесь фигуры умолчания представляются не только неуместными, но и безнравственными. Уже в начале 1980-х гг. сумма, ассигнуемая государственным бюджетом на образование в перерасчете на одного учащегося, была «у нас» значительно ниже, чем «у них». Затем происходило дальнейшее увеличение разрыва. В последние годы в развитых зарубежных странах на финансирование образования выделялось 5,6 % ВВП, а в России – около 3 %. При этом надо учитывать, что по размерам ВВП на душу населения Россия и, скажем, США отличаются в несколько раз и, увы, не в нашу пользу.
С целью преодоления финансового дефицита в нашей стране расширяется сеть платных образовательных учреждений , особенно в сфере послесреднего образования. Для оправдания такой тенденции нередко ссылаются на пример США, где все университеты и колледжи – платные. Но такие ссылки неубедительны и некорректны. Во-первых, несравнимы финансовые возможности «среднего американца» и «среднего россиянина», а во-вторых, в США функционируют многочисленные некоммерческие фонды, предоставляющие материальную помощь нуждающимся учащимся, тогда как у нас таких фондов практически нет. И если уж искать зарубежные примеры, то целе сообразно обратиться к опыту Франции или Германии, где абсолютное большинство высших учебных заведений – государственные и бесплатные.
На фоне сопоставления с развитыми странами финансирование нашего образования может быть охарактеризовано как среднее между плохим и очень плохим . Несмотря на это, российское образование пока «держит удар» и занимает достойное место в мировом образовательном пространстве. Но было бы иллюзией надеяться, что так будет вечно. Дальнейшее обострение финансового дефицита на-
104
шего образования может создать реальную угрозу деградации интеллектуального потенциала нации. Анализ международной статистики о расходах на образование в мире приобретает в таких условиях все большее значение при опре делении основных направлений социальной политики нашего государства.
Подчеркнем, однако, что увеличение расходов на образование – безусловно важное, но далеко не единственное условие существенного повышения уровня и эффективности образования. Средства могут тратиться нерационально, уходить на сомнительные дорогостоящие новшества . Международный опыт свидетельствует , что самые крупные капиталовложения в образование могут оказаться ма лорезультативными, если они не связаны с глубоким обновлением деятельности всех образовательных структур, отвечающим объективным требованиям современного динамически меняющегося мира. При всей важности количественных показателей их не следует абсолютизировать . Фетишизация числа – опасный путь в социальных науках, в том числе и в педагогике . Оперируя только цифрами, невозможно правильно и полно уяснить такие важнейшие вопросы, как формы преемственности разных ступеней образования , научный уровень содержания учебных предметов, цели, методы и результаты воспитательной деятельности образовательных институтов.
В современных условиях значение количественных показателей для адекватной оценки состояния образования
визвестной мере уменьшается. Количественный рост, прежде считавшийся главным индикатором прогресса образования, сегодня уже не может играть эту роль, особенно
вразвитых странах, поскольку не могут продолжаться вечно ни продление сроков обучения, ни увеличение числен ности учащихся. По этим и некоторым другим показателям системы образования в ряде стран уже подошли к «пределу
105
насыщенности». Экстенсивное развитие образования породило новые социальные и собственно педагогические проблемы, требующие глубокого качественного анализа.
Анализируя многочисленные и разнообразные статистические данные, приходится учитывать, что в ряде стране длительное время господствовала установка на идеологизацию и политизацию статистики, на превращение ее в служанку властных структур, на дезинформацию об щественного мнения. С помощью тенденциозно и необъективно подобранных цифр делались попытки приукрасить реальную ситуацию в своей стране, скрыть или преуменьшить трудности и кризисные явления в сфере образования. На это неоднократно указывали ученые США, Франции и других государств, анализируя их официальную статистику. В частности, английский компаративист М. Маклин отмечал: «Власти нередко пытаются манипулировать процессом отбора и систематизации количественных данных об образовании и “подогнать” их в соответствии со своими ин-
тересами» (Maclean M. The Promice and Perils of education Comparison. L., 1994, p. 11).
Тут приходится упомянуть и о нашей стране. В Советском Союзе функционировало Центральное Статистическое Управление (ЦСУ) в ранге союзного министерства, в котором аккумулировалось огромное количество самых разнообразных статистических данных. Их научная ценность несомненна, однако некоторые из этих данных были строго засекречены, другие же нередко фальсифицировались
ииспользовались в пропагандистских целях. Это касалось
исферы образования. Как, к примеру, выводились данные о грамотности населения? Международные нормы предусматривают учет всего населения в возрасте 15 лет и старше. Но в Советском Союзе учитывались только люди в возрасте 9–49 лет. Это сильно занижало процент неграмотных, не говоря уже о том, что критерии для признания человека
106
грамотным были значительно ниже установленных в большинстве развитых стран. При таком подходе сопоставление количественных показателей имело целью не создание объективной картины, а реализацию определенных идеологических задач. Сегодня ситуация иная, но ряд параметров развития образования в нашей стране до сих пор не отра жается достаточно полно публикуемыми статистическими данными.
Неудивительно поэтому, что во многих странах обнаруживается недоверие общественности к статистическим выкладкам . Широко распространено мнение , что с помощью статистики можно «доказать» все, что угодно. Отсюда и известное анекдотическое определение трех видов лжи по возрастающей: «обыкновенная ложь, очень большая ложь и, наконец, статистика».
Реальная полезность международных статистических сопоставлений прямо пропорциональна их объективности и политической неангажированности. Только при этом условии они могут оказывать эффективное содействие образовательной политике и педагогической практике.
Библиографический список
Вульфсон Б.Л. Статистика как источник сравнительнопедагогических исследований // Педагогика. 2011. № 10.
С. 70–78.
Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО
Международное исследование PIRLS: Изучение качества чтения
и понимания текста
Международный проект «Исследование качества чте-
ния и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) является мониторинговым исследо-
107
ванием качества образования. Его целью является сравнение уровня и качества чтения и понимания текста учащимися начальной школы в странах мира, а также выявление и интерпретация различий в национальных системах образования с целью совершенствования процесса обучения чтению. Данный проект осуществляется почти в 40 странах мира.
Исследование организовано Международной Ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements).
В России данное исследование проводится Центром оценки качества образования ИОСО РАО.
Представительная выборка учащихся выпускных классов начальной школы России состоит из 206 школ из 45 регионов России. В каждой школе проводится тестирование учащихся выпускного класса начальной школы, анкетирование учащихся и их родителей, а также анкетирование учителей и представителей администрации школы.
В исследовании оценивается в основном два вида чтения, которые чаще других используются учащимися во время учебных занятий и вне школы:
•чтение с целью приобретения читательского литературного опыта;
•чтениесцельюосвоенияииспользованияинформации. В соответствии с выделенными видами чтения были по-
добраны тексты и разработаны задания к ним. При чтении текстов различного типа оцениваются следующие умения:
•нахождение информации, заданной в явном виде;
•формулирование выводов;
•интерпретация и обобщение информации;
•анализ и оценка содержания, языка и элементов текста. Каждое из разработанных заданий в исследовании оце-
нивает сформированность одного из вышеперечисленных умений.
108
В исследовании каждый ученик выполняет задания, объединенные в две группы (две части теста), на выполнениекоторыхотводится40мин.Учащимсяпредлагаетсяпрочитать текст и ответить на вопросы на понимание содержания прочитанного. В тесте используются задания двух типов: задания с выбором ответа и задания со свободно конструируемыми ответами. При выполнении заданий с выбором ответа ученик должен выбрать из четырех предложенных ответов тот, который лучше других соответствует заданному вопросу. Среди предложенных ответов только один верный. Все задания с выбором ответа оцениваются в 1 балл.
Выполняя задания со свободно-конструируемыми ответами, ученик должен самостоятельно записать свой ответ на поставленный вопрос. Ответы учащихся оцениваются специалистами (после соответствующей подготовки) с помощью руководства, в котором изложена единая система кодирования, содержащая описание критериев для выставления баллов за выполнение задания. Данное руководство позволяет проверяющим обоснованно и надежно выставить тот или иной балл. Каждое задание со свободноконструируемым ответом оценивается определенным числом баллов (1, 2 или 3 в зависимости от глубины понимания содержания текста или умения обосновать свой ответ с помощью прочитанного текста).
Учащимся сообщается, сколько баллов может быть выставлено за выполнение каждого задания со свободноконструируемыми ответами. Это делается с помощью картинки с карандашом, около которого показана соответствующая цифра.
Международный тест по чтению разработан ведущими специалистами мира в области тестирования и обучения чтению. В его создании принимали участие также и российские специалисты.
109
Все варианты теста состоят из двух частей. В одной части дается литературный текст, в другой – научнопопулярный. Большая часть заданий теста с выбором ответа, один из которых правильный. Остальная часть заданий со свободными ответами, при выполнении которых учащиеся должны сами написать свой ответ в специально отведенном для этого месте.
Все варианты теста имеют одинаковую структуру
иуровень трудности. В девяти вариантах теста тексты и задания напечатаны в одной тетради. В одном варианте «Природа» – тексты и задания даются в различных тетрадях: тексты – в книге для чтения, задания – в рабочей тетради.
На тестирование отводится более 2 ч (от 135 до 155 мин).
Для анкетирования используются 4 вида анкет: анкета для учащихся, анкета для родителей, анкета для учителя
ианкета для администрации школы.
Висследовании собирается следующая информация: Анкета для учащихся:
1. Демографические характеристики учащихся.
2. Организация учебного процесса глазами учащихся.
3. Отношение учащихся к чтению.
4. Выполнение домашнего задания по чтению.
5. Отношение учащихся к школе.
6. Социально-экономический статус семьи. Анкета для родителей:
1. Подготовка ребенка к школе.
2. Характер занятий с ребенком.
3. Отношение родителей к школе.
4. Образование родителей.
5. Профессиональная деятельность.
6. Социально-экономический статус семьи. Анкета для учителя:
1. Демографические характеристики учителя.
110