yacenko_i_a_sost_hrestomatiya_po_sravnitelnoi_pedagogike

Б.Л. Вульфсон. Анализируя содержание известных работ немецких «педагогических путешественников­ » Л. Штейна и А. Баумейстера, устанавливается, что большинство из них, вопреки названиям, имели описательный характер и не содержали теоретически значимых размышлений авторов о методе описания или сравнения. Отсутствие элементов методологической рефлексии сближает данные работы с весьма характерными для той эпохи произведениями эпистолярного­ жанра. Исключением в данном ряду являются публикации

Ф.В. Тирша, который не только охарактеризовал состояние общественного образования в ряде стран Европы, но и сопоставил по таким параметрам, как «особенности школьного дела» и «профессиональная подготовка учителя», подходы к организации просвещения в разных странах. В данной работе, таким­ образом, выделено критериальное основание для сравнения. Стоит также отметить тот факт, что Ф.В. Тирш в своей работе подметил при всех различиях­ образовательных систем Франции, Англии и Германии их «общий дух», основанный на принципах европейской культуры и христианской цивилизации­ , Тем самым он, как отмечает Б.Л. Вульфсон, впервые озвучил мысль о необходимости сближения народов Европы посредством повсеместного­ введения «европейского воспитания» молодежи.

К значимым факторам, определяющим основные линии развития сравнительной­ педагогики, помимо значительного пласта знаний, представленных­ в отчётах о педагогических путешествиях, следует, по мнению О.Д. Федотовой­ , отнести новый тип педагогических произведений – романы воспи­ тания. Их появление отражало «кризис мыслительных традиций схоластики, опиравшейся на каноны дедуктивной логики». Роман воспитания­ чётко фиксировал пограничность мировоззренческой ситуации человека того времени, показывая наряду с доминирующими традиционными формами­ его мышления – ассоциацией, интерпретацией, аналогией –

61

тенденцию перехода к обобщению, синтезу, сравнению, соположению как мыслительным­ средствам, способствующим получению качественно новых знаний о мире и своем месте в нем. Мы разделяем данную позицию, принимая во вни­мание то обстоятельство, что некоторые романы воспитания, в частности, роман Г.Я. Гриммельсгаузена «Симплициссимус» (1669 г.), содержит сравнительные­ описания воспитания в общинах перекрещенцев-ремесленников

вВенгрии и немецких протестантов-гернгутеров («хутеровских братьев»). В них содержатся образцы бескритериального описания соположенных объектов, которые являются равнообъемными и сосуществующими во времени. Этот момент имеет методологический характер и должен быть учтён при решении­ вопроса о том, какой исторический или гносеологически значимый момент должен быть использован для определения времени возникновения сравнительной педагогики.

Принимая во внимание вышеприведенные аргументы исследователей, отметим, что проблема возникновения сравнительной педагогики в Европе, по нашему мнению, должна быть рассмотрена не только в персоналистическом, временном и гносеологическом аспекте, но и учитывать особенности идеологического контекста того времени. Обращает на себя внимание то обстоятельство­ , что работа М.А. Жюльена, имеющая, по оценке В.И. Малинина, «космополитическую направленность», была создана в переломный для Франции исторический момент, ознаменовавший смену общественного устройства и переход к демократическим формам правления. На наш взгляд, данная работа не является «космополитической», но испытывает некоторое влияние идей панфранцизма. Это находит отражение

втом, что автор предпринимает­ попытку распространить сначала на 22 кантона Швейцарии и некоторые­ области Германии, а затем и на все государства Европы знания об опти-

62

мальном устройстве системы образования, принимая при этом за образец­ французскую систему обучения и воспитания. Если проанализировать значимые педагогические работы данного периода­ , принадлежавшие известным философам, то можно обнаружить смещение­ интереса к проблемам образования молодежи в контексте анализа духовных­ и национальных традиций европейских государств. Ярким

примером являются исследованные О.Д. Федотовой педагогические работы И.Г. Фихте (1762–1814), который обратился к проблемам национального воспитания­ молодежи в период,когдараздробленнаянамножествокняжествГермания­ была покорена войсками Наполеона. Важно, на наш взгляд, то, что педагогические­ произведения И.Г. Фихте совпадают во временном отрезке с трудом­ М.А. Жюльена.

Считая самой большой трагедией немецкого народа утрату подлинности­ , аутентичности, И.Г. Фихте развивает идею воспитания «коллективной личности» и дает её характеристики. О.Д. Федотова отмечает, что в подходе к определению своеобразия «коллективной личности» философ использует систему противопоставлений с характеристиками, которые он считает при­сущими представителям других агрессивных и плохо воспитанных «новоев­ропейских народов», происходящих из романских или славянских племен. Вместестемоннеосуждаетполитикисиловогозахвататерритории и порабощения­ германцами других народов, полагая, что это является выполнением культуртрегерской функции. Во всех случаях «победителями, господами, просветителями из вновь создающихся народов были только немцы». Утверждая, что «отделение немцев от других европейских наций основано­ природой», мыслитель указывает на свойства не природного, а социального характера, определяемые национальными особенностями воспи­тания.

И.Г. Фихте в программной работе «Речи к немецкой нации» (1810 г.) обращается к необходимости анализа тради-

63

ций воспитания «романцев» и славян, в отличие от которых немец как бы органически приспособлен нести высокие обязанности в силу того, что германская духовная традиция сформировала­ в нем «серьезность, выдержку, искание честной прибыли, стремление­ к постижению сути, а не видимости», «бережливость», особый философский склад ума, волю, надёжность, независимость, прочность – то есть те качества, которые не были свойственны «романцам». Вместе с тем И.Г. Фихте полагает, что система национального воспитания немцев далека от совершенства, поскольку не смогла подготовить­ человека, способного стать под ружье для защиты отечества от актив­ных, мотивированных и физически подготовленных к тяготам военного быта французов. Таким образом, в педагогическом наследии И.Г. Фихте наличествует­ методологическая составляющая, которая может быть определена как третий член сравнения – это черты национального характера и миссия немецкого­ народа. В целом концепция И.Г. Фихте возникла из насущных по­ требностей образовательной практики того времени и была нацелена на преодоление­ педагогическими средствами несоответствий между паттернами национального самосознания и действительным состоянием школьного образования­ раздробленной Германии XIX века.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что в решении вопроса о том, кто являлся основоположником сравнительной педагогики как новой отрасли педагогических знаний, можно выделить две позиции. Первая из них основана­ на персоналистической гипотезе, связанной с именем Жюльена Парижского­ и получила распространение в истории педагогики. Вторая основана на необходимости учёта того факта,чтосуществовалиболееранниеработы,ос­вещающие рассматриваемую проблематику.

При определении нашей позиции относительно теоретической и исторической­ значимости работы М.А. Жю-

64

льена мы исходим из представления о том, что важнейшим основоположением, определяющим границы науки и ненауки, является наличие методологической рефлексии исследователя. В этом отношении название работы, данное М.Л. Жюльеном, позволяет судить о степени новизны и теоретической значимости его труда безотносительно ко времени его обнаружения.

Мы полагаем, что в данном названии, как в фокусе, отражены ключевые­ методологические позиции мыслителя, перечислим их.

1.Помимо уже отмеченного Б.Л. Вульфсоном и М.А. Соколовой введения­ нового термина «сравнительная педагогика», в названии программной работы М.А. Жюльена имеется ясное указание на границы новизны вводимо­ го понятия. Избрание М.А. Жюльеном терминов «эскиз»

и«набросок» свидетельствует­ не только о неясности, несформированности проблемного поля нового ноумена, но

ио последовательности конкретизации в рассмотрении будущей проблематики, которая, сохраняя модус предварительности, должна идти от неясного горизонта знаний

кего конкретизации.

2.В заголовке задан логико-методологический аспект исследования будущей проблематики, отраженный в названии метода исследования. Введение­ нового понятия «сравнительное наблюдение» знаменует важный этап соположения эмпирической и рационалистической линии в развитии гуманитарного знания. М.А. Жюльен уже не ограничивается несистематизированным­ описанием и случайным наблюдением педагогически значимых феноменов­ , но заявляет о необходимости логической интерпретации эмпирически­ собранного материала.

3.М.А. Жюльен является приверженцем социологического измерения педагогической действительности своего времени, предлагая в качестве инструмента­ получения пер-

65

вичных данных – опросник (вопросник в терминологии­ Б.Л. Вульфсона) как универсальный эмпирический индикатор. Таким образом, М.А. Жюльен указывает на важность работы с новым типом ин­формации, полученным в результате жёстко формализованного метода опроса­ , что становится возможным благодаря содействию правительств европей­ ских государств.

4.Из названия работы следует, что М.А. Жюльен чётко определяет пространственный локус будущей самостоятельной отрасли педагогических знаний. Он устанавливает отношения изоморфизма между системами обра­зования

вШвейцарии и Германии, которые выступают в качестве модели, и прототипом – объединённой Европой.

5.Социально-педагогические представления М.А. Жюльена носили прогрессивный для того времени демократический характер, который проявлялся­ в том, что всем гражданам Европы предоставлялось право добровольного­ участия в общественно значимых преобразованиях в сфере просвещения­ .

6.М.А. Жюльеном избран общественный, а не семейный формат рассмотрения­ педагогической проблематики. Определены фокус-группы, которым­ потенциально могут быть адресованы для внедрения результаты сравнительно­ - педагогических исследований – «тем людям, кои пожелают получить представление о современном состоянии общественного воспитания в различных­ странах Европы и кои выразят готовность принять участие в совместной­ работе».

Таким образом, можно сделать предварительный вывод о том, что в работе М.А. Жюльена впервые был намечен новый ракурс рассмотрения педагогической­ проблематики, в которой был представлен «общеевропейский формат». Мы поддерживаем мнение В.П. Борисенкова о том, что существует линия преемственного развития системы воззрений Я.А. Коменского, впервые­ выразившего идею

66

создания панъевропейской организации, объединяющей­ педагогов и деятелей образования, и идеями М.А. Жюльена, предлагающего­ создать международную комиссию по вопросам обучения и воспитания, организовать училища, которые готовили бы педагогов для всех стран Евро­пы, а также издавать на разных языках информационные бюллетени.

Таким образом, методологические приращения, сделанные М.А. Жюльеном, позволяют прийти к выводу о том, что система его взглядов намного­ опередила уровень педагогического мышления его современников. Несмотря на то, что они оказались невостребованными, их анализ позволяет ретроспективно проследить логику становления методологии педагогического­ знания и на этой основе определить возможные пути его развития.

Несмотря на наличие значительного числа работ, посвященных сравнительно-сопоставительному рассмотрению педагогической проблематики, проблема периодизации этапов развития сравнительной педагогики нашла освещение в научной литературе только во второй половине XX века. Первыми­ работами в данном направлении являются исследования немецких авторов­ .

Одним из первых теоретиков, обратившихся к проблеме периодизации, является немецкий теоретик Ф. Хилькер. В своей оценке состояния и тенденций развития сравнительной педагогики пятидесятых годов он исходит­ из представления о том, что в данный период ещё не сложились чёткие критерии демаркации научно-педагогического и ненаучного педагогического знания. Для характеристики теории науки о воспитании рассматриваемого периода теоретик использует термин «субъективно-импрессионистское состояние­ педагогической науки», в рамках которой лишь намечаются тенденции­ перехода от «чисто субъективистской к объективно-дескриптивной фазе её развития».

Высоко оценивая подход Ф. Хилькера, основанный

67

на критерии разграничения­ знания на научное и ненаучное, О. Анвайлер расширяет его пе­риодизацию, дополняя её двумя этапами.

Первый этап включает «перечисление важной педагогической информации­ и дат, а) с более или менее систематическими требованиями – как М.А. Жюльен – или б) с менее систематическими, но интуитивно важными и существенными ознакомлениями – как у К.Д. Ушинского, в основе исследо­ваний которого нет классификационной схемы». Если в отношении­ оценки педагогического наследия М.А. Жюльена мы не имеем возражений­ , то по поводу системы методологических воззрений К.Д. Ушинского у нас есть некоторые сомнения, касающиеся характера его методологии. О. Анвайлер справедливо причисляет основоположника отечественной научной педагогики к числу «педагогических путешественников», оставивших значительный вклад в европейском педагогическом страноведении. Вместе с тем материалы, полученные К.Д. Ушинским в его педагогических путешествиях­ , не ограничиваются рамками изучения педагогического опыта Швейцарии­ , Германии и Австрии. Как было замечено в исследовании М.Н. Дементьевой­ , большую роль в становлении мировой педагогической культуры сыграли работы, обращенные к исследованию педагогических традиций и воспитательных систем народов России, которые были написаны по результатам­ педагогических путешествий по Волге. В методологическом наследии великого русского педагога представлена классификационная схема, включающая­ два фундаментальных раздела, первый из которых посвящен сравнительно­ -сопоставительному изучению педагогической мысли народов России, а второй – исследованию традиций западноевропейских народов.

Второй этап «характеризуется работами, которые искали определяющие­ факторы или движущие силы за теми или иными национальными, школьными и воспитательными си-

68

стемами и имели синтетическую цель. Они носили преимущественно исторический или воспитательно-философский характер­ ». Выделение данного этапа не сопровождается аргументацией­ , раскрывающей номенклатуру исследований по рассматриваемой про­блематике. Остаётся неясным, работы каких авторов О. Анвайлер относит к данному периоду, что затрудняет анализ и оценку содержания работ, пред­ ставленных в выделенном периоде. Вместе с тем чётко прослеживается идея о том, что данный этап знаменует переход от несистематизированных и нечётко­ классифицированных описаний к выявлению сущностных характеристик­ исследуемых явлений.

На третьей ступени, которая присуща сегодняшнему состоянию сравнительной­ педагогики, О. Анвайлером предпринимается попытка интегрировать­ оба предшествующих этапа на более высокий уровень научного познания­ . Теоретик указывает, что именно «систематический сравнительный анализ­ заботится о схемах классификации, которая охватывает комплексную взаимосвязь воспитания, культуры и общества, однако отказывается – по крайней мере, предварительно – от тотального анализа и ограничивается как можно более точным освещением педагогических направлений».

В подходе к определению этапов развития сравнительной педагогики в рассуждениях О. Анвайлера явно прослеживается определённая логика, связанная­ с трактовкой теоретиком этапов познавательного процесса и стадий развития научного знания. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что автор, предлагая свою схему видения этапов, ориентируется преимущественно­ не на операциональный состав метода сравнения, включающий в ка­ честве обязательного компонента третий член сравнения, а на процедуру анализа­ , одним из видов которого является классификация.

69

Таким образом, выделяя этапы развития сравнительной педагогики, теоретик руководствуется методологически корректным представлением о том, что вектор движения научного знания направлен от дескриптивных классификаций (в варианте представленности М.А. Жюльена

иК.Д. Ушинского) к структурным (сущностным), что позволяет более полно представить содержание классифицируемых объектов.

История сравнительной педагогики в интерпретации австрийского ис­следователя В. Бергера представлена двумя периодами – историко-герменевтическим и эмпирикоквантитативным. Согласно его высказывани­ям, первый период характеризовался сравнительно-педагогическими исследованиями­ , основывающимися, прежде всего, на выявлении и сопоставлении исторических и социокультурных доминант образования (национальных матриц). Второй этап отличается строгой научностью и доказательностью, использованием изощренных математических методов обработки и анализа материалов. Кризис сравнительной педагогики объясняется, по мнению В. Бергера, противопоставлением методов исследований, доминирующих в первый­

ивторой периоды, тогда как они могли бы органически дополнять друг друга.

Впредложенной классификации доминирует методологический ракурс рассмотрения сравнительнопедагогической проблематики, помещенный в ретроспективныйконтекст.Отметим,чтоходмыслиВ.Бергерафиксирует переход от антисциентистского видения исторических проблем к их сциентисткому измерению. В рассуждениях В. Бергера изменяется роль сравнения в рамках представленных этапов развития сравнительной педагогики. На пер­ вом этапе сравнение, соположение, сопоставление являются ведущими методами­ получения сведений, позволяющих

70