Історія соц.пед

<br>

<b>84.Охарактеризуйте розвиток теорій ненасилля і вільного виховання у вітчизняній педагогіці початку ХХ століття. </b>

Педагогіка ненасилля відображає свою ідентичність з прогресивною педагогікою Дж. Дьюї. Ця педагогіка утверджувала вже

поверхневі ідеї гуманізму, але ще не достатньо впроваджувала їх у виховання. Мета виховання досягалася посередництвом вільного, відповідального вибору, формуванням у батьків виконувати частково ненасильницькі дії щодо дитини. Таке уявлення про виховання у цій педагогіці розширювало «границі суб’єктивної свободи, співставляло мету і зміст виховання у єдине ціле». Теоретичні витоки педагогіки необхідності містяться у вищезгаданій авторитарній педагогіці. Позиції дитини тут, як доводиться спостерігати у авторитаризмі, відводиться місце бути предметом виховання, об’єктом впливу . Однак, щоб повністю зрозуміти, якісні відмінності між ними, ми звертаємося до наукових доробків російського прихильника німецького реформаторства – К. Вентцеля. Теорія вільного виховання плідно розвивалася і у Росії після революції 1905 – 1907 рр. Вона гучно пов’язана з іменем К. Вентцеля. У своїх роботах: «Звільнення дитини» «Нові шляхи виховання і освіти дітей», «Етика і педагогіка творчої особистості». Гармонізацію виховання сім’єю вбачав у створенні будинку вільної дитини. Варто відмітити, де були відсутні будь-які

класно-урочні перипетії. Ці будинки могли відвідувати діти у компанії з батьками. Вікові стандарти для таких установ – від 3 до 13 років. Інтерес до проблеми розвитку ідеї вільного виховання визначається сучасною соціокультурної ситуацією, орієнтованої на загальнолюдські ідеали та ідею вільного розвитку кожного члена суспільства; становищем в системі освіти, що характеризується зміною парадигм у педагогічній науці та практиці; тенденціями в галузі освіти, суть яких полягає у зверненні до світовому історичному минулому, наступності духовних ідеалів та цінностей, їх реалізація в сучасних умовах. Орієнтація суспільства на цінності загальнолюдського і національного характеру обумовлює актуальність дослідження вітчизняного та зарубіжного педагогічного спадщини, в якому ідея вільного виховання займає провідне місце.

Становлення та розвиток ідеї вільного виховання тісно пов'язані з соціокультурним розвитком держави. Панівне становище в суспільному та педагогічної життя Росії та Західної Європи ця ідея займала в періоди дозволу протиріч між соціально-об'єктивним і індивідуально-суб'єктивним у напрямку пріоритету самоцінності людини і свободи особи і виступала як ідеал, як альтернатива традиційному розумінню виховання людини. Об'єктивними чинниками, що визначають розвиток ідеї, стали особливості ситуації політичного розвитку в Західній Європі і Росії, їх культури, педагогічної науки і практики. Суб'єктивними факторами виступали світогляду педагогів. Спільним для представників альтернативного виховання є подання про внутрішню гармонію дитячої природи, віра в початкове присутність добрих сил в кожній дитині, преклоніння перед таємницями його душі. У природній природі дитини бачиться величезний потенціал і невичерпні можливості, які можуть розвинутися і реалізуватися при сприятливих умовах.

Саме свобода дає головний поштовх саморозвитку творчих сил людини. Свобода розглядається як природне, невід'ємне право дитини, отримане від народження, його природний стан, внутрішній світ, стрижень розвитку природних потенцій.

<br>

<b>85.Охарактеризуйте розвиток педології як науки про всестороннє комплексне вивчення дитини. </b>

Педологічна концепція - наука про дітей. Виникла з Потреби синтезованих знань про дитину, оскільки окремі науки (медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія) вивчали її зі своїх позицій, здебільшого ігноруючи міжгалузеві зв'язки. Наукові уявлення Г.-С. Холла мають право на існування. За П.П- Блонським, войовничість дитини є рисою грецького мегаполісу; "смутність" підлітка - рисою середньовіччя; юнацький максималізм - проявами нового часу, однак сумнівно пояснювати будь-який факт поведінки дитини закладеними в минулому інстинктами. Слід зауважити, що ідеї повторення в розвитку дитини суспільних стадій суперечили тодішнім політико-ідеологічним настановам 1930-1940-х років, наприклад: привести народи до соціалізму можна, минаючи певні етапи розвитку суспільства (наводився приклад Монгольської народної республіки).

1. Теоретичні основи педологічної концепції:

1) ідеї Я. А. Коменського про створення виховної системи, яка б сприяла формуванню дітей - "будівників Царства Божого на Землі";

2) ідеї Ж.-Ж. Руссо: існують оригінальні фази розвитку дитини на шляху до гармонії;

3) спроба Й.Песталоцці (1746-1827) створити схему мисленнєвого розвитку дитини;

4) позиція Й. Герберта (1776-1841): необхідно ставити в центр педагогічного процесу дитину з її інтересами, потребами.

2. Основні ідеї педологічної концепції:

1) вивчення "виняткових" дітей (обдарованих, інвалідів, "важких" тощо);

2) "середньої дитини" не буває; відмова від вивчення дитини "частинами"; спроба синтезу знань різних наук про дитину (започаткування концепції дитинознавства);

. 3) "ключем до виховання" є інтерес до будь-якого явища навколишньої дійсності; ,

4) в основі виховної системи знаходяться віра в духовні та фізичні можливості дитини, піклування про її здоров'я, опора на досягнення індивідуального розвитку, урахування особливостей * соціального оточення;

5) головним завданням розумового виховання є розвиток самостійного мислення дітей;

6) створення методів вивчення дитини, які враховують закони її розвитку (генетичний підхід);

7) пропагування психотерапії: вважалося, що вчення К.Маркса (1818-1883) та 3. Фрейда (1856-1939) є спробою пояснити світ на основі уявлень Ф. Шиллера (1759-1805): у К. Маркса - це голод, у 3. Фрейда - любов (любов і голод правлять світом);

8) в основі педагогіки знаходяться принципи гуманізму, демократизму, народності, свободи мислення;

9) прикладна спрямованість отриманих результатів про психічний розвиток дитини.

У рамках педології розвивалася рефлексологія (розуміння природи дитини як автомата, що реагує на стимули зовнішнього середовища), де значними досягненнями були спроба пов'язати психічну діяльність із фізіологією вищої нервової діяльності, а також дослідження активності дитини, створення методик спостереження за дитячою поведінкою в різних ситуаціях. Водночас закладалася негативна тенденція ототожнення фізіології з психологією, що в майбутньому призвело до формування позицій про заперечення психології як окремої науки (у 1930-ті роки).

У цілому педологи доводили, що дослідження дітей залежить від таких чинників: біологічного, соціального, психологічного.

<br>

<b>86. Розкрийте соціально-педагогічні погляди В.П.Кащенка. </b>

Проблемами педології, а також благодійницькою діяльністю займався Всеволод Петрович Кащенко (1870 1943 рр.) 

      Народився в Кубанській губернії (Краснодарський край) в багатодітній сім’ї військового лікаря. 

      Після закінчення Ставропольської гімназії вступив на медичний факультет Московського університету. Однак за участь в студентському революційному русі був заарештований, виключений із навчального закладу і висланий з Москви. Через рік йому вдалось вступити в Київський університет. У 1897 р. отримав медичний диплом. 

      Під час грудневого збройного повстання Кащенко очолив Московський комітет допомоги пораненим революціонерам. Після поразки революції 1905 року, позбавлений права де-небудь служити, задумав створити лікувально-педагогічний заклад для дефективних, нервових і важких дітей. 

      Ретельно вивчивши дитячу психологію і психопатологію під керівництвом А.Бернштейна і познайомившись з досягненнями зарубіжних спеціалістів, в 1908 році створив санаторій-школу для дефективних дітей. Цей дитячий заклад поєднував у собі педагогічну, лікувальну та дослідницьку мету. За своїми завданнями і постановкою справи він був новим не тільки для Росії, але у світі взагалі. 

      Кащенко розгорнув у країні широку пропаганду наукових основ виховання і навчання “виняткових дітей”. Він заперечував можливість змішування дітей педагогічно занедбаних з розумово відсталими. 

      Санаторій-школа Кащенко був перетворений у державний заклад. На його основі у 1918 році було організовано Будинок вивчення дитини. На базі медико-педагогічної консультації розвинулась педагогічна клініка, аналогів якої до того часу практика не знала. 

      Ідеї Кащенка про єдину сітку спеціальних шкіл для аномальних дітей почали поступово впроваджуватись у життя. Постановою Раднаркому від 5 червня 1918 року подібного роду включались в систему народної освіти як державні заклади, поступово витісняючи інвалідно-опікунський підхід в побудові справи навчання і виховання дефективних дітей. За дорученням Наркомосу Кащенко створив спеціальний вищий навчальний заклад Педагогічний інститут дитячої дефективності і став першим ректором і професором цього інституту. 

      Причини дитячої винятковості вбачав не стільки в біологічних чинниках, скільки в дефективності соціальній, боротьбу з якою можна вести на базі широких соціальних заходів. 

      У 1928 році почав видаватись журнал “Питання дефектології”, і Кащенко був включений в склад редколегії. Видання відігравало велику роль в підготовці загальної обов’язкової освіти аномальних дітей з недоліками слуху, зору, мови і інтелекту. Більшість із опублікованих статей зберігають наукову цінність на сучасному етапі.

<br>

<b>87. Дайте характеристику основним ідеям педагогіки середовища С.Шацького</b>

Народився у багатодітній сім’ї військового чиновника. З 1881 р. у Москві. Важке матеріальне становище спонукало Шацького вже у дитинстві шукати заробіток, з 14 років давав приватні уроки. Закінчив гімназію, навчався у Московському університеті (математика, медицина, природничі науки), завершував освіту у Московському сільськогосподарському інституті (сьогодні Тимірязівська академія). Перший етап діяльності Шацького характеризувався підходом до дитини як до найвищої цінності. Педагогічний процес він порівнював з “дитячим царством”, де вільно розвивається природа дитини, а педагог виступає в ролі друга, товариша. У своїх вихідних теоретичних підходах він керувався положенням про те, що розвиток людини у взаємодії і під впливом оточуючого середовища, є не що інше як процес її соціалізації і самореалізації в тому суспільстві, в якому вона живе.. С.Т. Шацький віддавав перевагу вивченню дітей як представників певного соціокультурного середовища. Він вказував, що вплив середовища на дитину проявляється у всіх видах її роботи: в дитячих зошитах, при розв’язуванні нею задач, в почерку, словах, виразах, на кінець, у тому опорі, який вона виявляє у ставленні до матеріалу, що вивчається в школі, у всій її поведінці.. Через теоретичну і практичну діяльність педагога проходить також ідея дитячої праці в соціалізації особистості. ослідна станція, яку очолював С.Т. Шацький, була унікальним закладом, що розвивала чимало важливих напрямків педагогічної науки. Заслуга самого Шацького полягала в тому, що він зробив предметом своїх досліджень вплив мікросередовищних умов на соціалізацію дитини.

Видатний російський педагог серед кола важливих проблем виділяв питання самоврядування школярів, виховання як організацію життєдіяльності дітей, в тому числі проблеми лідерства в дитячому співтоваристві. Найважливішою метою виховання С.Шацький вважав проектування процесу розвитку особистості учня, що дозволило б з року в рік розширювати простір його культури, висувати перед ним нові завдання, привчаючи до всього доходити самостійно.

Погляди С.Т.Шацького на використання соціалізуючих факторів в навчально-виховному процесі були новими і самобутними не лише для Росії 20-тих років. Однак суспільні умови, в яких йому доводилось втілювати в життя свої ідеї, дуже заважали йому.

<br>

<b>88.Проаналізуйте теорію і досвід А.С.Макаренка щодо соціального виховання в колективі. </b>

Основоположним принципом педагогічної системи А.С.Макаренка є принцип виховання в колективі. Колектив розглядався ним як універсальний метод виховання, котрий є загальним і єдиним, в той же час дає можливість кожній окремій особистості розвивати свої здібності, зберігати свою індивідуальність, йти вперед по лініях своїх нахилів. Він розробив і апробував методику колективістського виховання, технологію її втілення. А.Макаренко розробив теорію дитячого колективу, розкрив основні його ознаки (наявність спільної соціально цінної мети; спільна діяльність, спрямована на дрсягнення цієї мети; відносини відповідальної залежності; наявність органів самоврядування); визначив стадії його розвитку, шляхи формування і методику використання виховних можливостей колективу. Згідно з вченням Макаренка, характерними ознаками стилю життя і діяльності дитячого колективу є: мажор, почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності, здатність до гальмування, звичка поступатися товаришеві, єдність колективу. Його теорія враховувала індивідуальний підхід до особистості в процесі колективного виховання і перевиховання, багато її елементів корисні і нині, особливо для колоній неповнолітніх злочинців, спеціальних шкіл-інтернатів. Оригінально розв’язував педагог проблеми взаємодії вихованців і вихователів. Він стоїть на тому, щоб спілкування педагогів і учнів базувалося на дружніх взаєминах, повазі вчителя до особистості учня, вірі в його сили і можливості. По суті він всебічно розробив і практично реалізував принцип співробітництва. Товариська взаємодія вчителя і учня має бути такою органічною, такою цільною, що учні не повинні відчувати наявність у школі окремих учительських і учнівських інтересів. Серцевиною такої педагогіки Макаренко вважає товариську єдність і спільність інтересів учителів та учнів. І учителі і учні мають утворювати одне єдине ціле – педагогічний колектив. Запорукою цього виступає колектив учителів, який здійснює не авторитарний, а виключно педагогічний вплив на учнів. Багато років працюючи із специфічним контингентом, він приділяв велику увагу розумовому вихованню дітей і підлітків, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи. Проводив зразкові уроки, часто відвідував уроки інших учителів, вивчав передовий педагогічний досвід. Виходячи з потреби належної постановки морального виховання підростаючого покоління, вважав за потрібне запровадження у школах теорії моралі. Стриманість, повага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, які стосуються суспільства або колективу,- всі ці якості можна запропонувати учням у переконливій формі. Однак теоретичні положення будуть непотрібні, якщо вони не підтримуватимуться досвідом самого колективу і постійними вправами. Серед моральних якостей, які необхідно сформувати в школярів, А.Макаренко чільне місце відводить вихованню свідомої дисципліни, розглядаючи її в тісному зв’язку з вихованням волі, мужності й характеру. Він розробив також методику дисциплінування: пояснення, переконання, громадська думка, авторитет старших, особистий приклад педагогів і батьків, добрі традиції школи, чіткий режим і розпорядок у школі, різні форми заохочення і покарання (але в жодному разі не фізичні). Особливе місце в педагогічній теорії і практиці А.Макаренка посідає трудове виховання дітей і молоді. У його системі виховання трудова діяльність була стрижневою. Праця матиме виховне значення лише за умови, якщо вона органічно пов’язана з моральним, естетичним, політехнічним, фізичним та іншими аспектами виховання. У трудовому вихованні, на його думку, мають бути дві нерозривні сторони: по-перше, у процесі праці виховувати в учнів любов до неї; по-друге, формувати у них уміння і навички працювати. Виховний вплив праці можливий тільки тоді, коли вона посильна, результативна, має творчий характер, осмислена, колективна, педагогічно доцільна. Серцевиною педагогічної діяльності А.С.Макаренка є його досвід щодо органічного поєднання навчання з продуктивною працею. Педагог не уявляє трудового виховання поза залученням вихованців до активної продуктивної праці поза умовами виробництва. Він був переконаний у тому, що “праця, яка не має на увазі створення цінностей, не є позитивним елементом виховання”. У комуні ім. Дзержинського продуктивна праця займала одне з центральних місць у виховній системі. Це дало змогу перейти їй на повний госпрозрахунок і не тільки відмовитись від будь-яких державних дотацій на утримання, але й давати державі щорічно близько 5 мільйонів карбованців прибутку. Він вважав, що в суспільстві праця є не тільки економічною категорією, але й категорією моральною. Великого значення надавав А.Макаренко естетичному вихованню учнів, вважаючи, що прагнення до прекрасного закладено у людині від природи. Засобами естетичного виховання він вважав красу природи, пісні, музику, образотворче мистецтво, художню літературу, кіно, театр, чистоту й охайність у всьому, розкішну шкільну садибу, приємне навколишнє оточення, естетичне оформлення класних кімнат, гарний одяг, естетику взаємовідносин у колективі тощо. У своїх творах (“Педагогічна поема”, “Прапори на баштах”) яскраво показав значення фізичного виховання у всебічному розвиткові особистості. Шляхами фізичного загартування він вважав створення відповідних санітарно-гігієнічних умов, дотримання правильного режиму життя, використання природних чинників, правильний режим харчування, добру організацію відпочинку, широку програму фізичного виховання (гімнастика, акробатика, теніс, волейбол, футбол, верхова їзда, парашутний спорт, лижний і водний спорт тощо).

Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями їх розвитку. Залежно від того, ким пред’являються вимоги у вирішенні колективних питань (педагогом, активом чи кожним членом до самого себе), він виділяв наступні чотири стадії колективу:

– перша – колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі "диктатора";

– друга – виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;

– третя – колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування;

– четверта – кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.

<br>

<b>89.Дайте характеристику провідним соціально-педагогічним ідеям В.Н.Сороки-Росинського. </b>

Ідея національної освіти та виховання з найбільшою повнотою була розкрита в творчості К. Д. Ушинського, П. І. Ковалевського та В. Н. Сороки-Росинская

В. Н. Сорока-Росинський в циклі статей "Шлях російської національної школи", "Національне та героїчне у вихованні" послідовно проводить ідею національного виховання, спираючись на досвід своїх попередників. Особливо чітко він фіксує увагу на факти, пов'язані з кризовими, переломними етапами в житті народу, зокрема з Першою світовою війною. Ще не так давно, писав він, могло здаватися, що шлях, заповіданий К. Д. Ушинського російській школі, - шлях національного виховання - або заросте, або буде вкрай понівечили представниками зоологічного націоналізму. Ще не так давно думка, що і в російській школі національне, тобто своє, рідне, повинно бути основою виховання, зустрічала запеклий протидія, була під якимось бойкотом з боку кращої частини суспільства. Вибухнула війна і показала, як утопічні були всі наші космополітичні теорії, і яке колосальне значення в житті народів має національне почуття, навіть там, де кілька поколінь підряд виховувалося на фанатичному його запереченні. Війна показала, скільки прихованої сили таїлося в національному почутті, сили доцентровою, що забезпечує нації єдність, міцність і можливість подальшого потужного розвитку; національне почуття виявилося невичерпним джерелом героїзму, доблесті ".

Особливе увагу В.Н. Сорока-Росинський приділяє національної пісні. Російська народна пісня сходить до архетипів наших предків, за допомогою її здійснюється причетність до національних святинь і етичних цінностей. Треба, говорив В. Н. Сорока-Росинський, щоб школяр з ранніх років полюбив свою рідну пісню і звик надихатися при звуках її і відчувати в собі кров свого народу і все те героїчне й високе, що таїться в народній душі, треба щоб національна пісня супроводжувала всі урочисті моменти життя школяра, щоб він відчував потребу висловити свої почуття в ті моменти, коли душа буває повна, так, як це робить будь-який нормально розвивається народ - в народній пісні, що виконується хором, усім світом.

В результаті аналізу історичного досвіду російської національної педагогіки ми можемо зробити наступні висновки. Російська педагогічна думка базувалася на основі ряду принципів, які з часом одержали силу традиції:

1. Російська національна освіта повинна бути засноване на органічною для російського народу педагогіці, що враховує його духовний і історичний досвід, його традиції. Подібну педагогіку неможливо запозичувати ззовні в якості "моделі" освіти.

2. Російська національна освіта нерозривно пов'язане з православним віровченням, ввібрала в себе його цілющу силу почуття власної гідності, почуття рангу, смирення. Православ'я вказує школі і завдання, і вірний шлях.

3. Змістом російської національної педагогіки є російська культура в усьому її різноманітті: історія, художня література, мистецтво, мова, усне народна творчість.

4. Російська школа має бути національною і патріотичною, повинна служити своєму народу і державі.

5. Виховання в російській школі повинні здійснювати педагоги, ревно відносяться до російської історії, до російської культури та російською святинь. В іншому випадку ефективність національної освіти буде зведена до нуля.

Досвід російської національної педагогіки, викладений у ці принципи, вимагає глибокого осмислення і освоєння у сучасних умовах при створенні російської національної школи сучасного типу.

Сучасна ситуація, що склалася в Росії у шкільній освіті, може бути однозначно оцінена як денаціоналізація всієї системи освіти. У зв'язку з цим національно-культурні товариства ведуть інтенсивну роботу по створенню національних шкіл, які покликані враховувати високі стандарти освіти, а також національні пріоритети. За останні роки були відкриті у багатьох містах Росії єврейські, німецькі, татаро-башкирські національні школи, як недільні, так і загальноосвітні. У цих умовах і перед російським народом постало невідкладне завдання - створення російської національної школи сучасного типу.

Як можна сформулювати стратегічні цілі російської національної школи? Ці цілі наступні:

1. Російська національна школа має на меті - дати свої вихованцям повноцінне освіта, що враховує як стандарти сучасних вимог, так і національні пріоритети.

2. Російська національна школа здійснює орієнтацію освіти, перш за все дисциплін соціально-гуманітарного циклу, на основні цінності російської культури.

3. Російська національна школа віддає пріоритет православним віровченням, яке протягом 1000-річчя було духовним підставою російської культури, російського народу та його історії. Пропаганда релігійних і педагогічних ідей різних сект не допускається.

4. Російська національна школа покликана сформувати у своїх вихованців почуття національної гідності, патріотизм, почуття вкоріненості в російській історії і культурі.

5. Російська національна школа в перспективі повинна долати денаціоналізацію середньої шкільної освіти і виробити педагогічні концепції, відповідні традиціям російського народу сучасним вимогам до середнього освіти.

Крім стратегічних цілей необхідно сформульовані тактичні цілі та завдання:

1. Підготовка програм, навчальних посібників і хрестоматій з дисциплін соціально-гуманітарного циклу, що відповідають основним цілям російської національної школи.

2. Підготовка педагогів, здатних реалізувати навчання за стандартами російської національної школи і є ревними носіями російського національного самосвідомості.

3. Здійснення контактів з батьками, які поділяють принцип роботи російської національної школи.

4. Проведення конференцій з обміну досвідом роботи російських національних шкіл і видання матеріалів цих конференцій.

5. Створення громадської асоціації "Російська національна школа", мета якої - широке інформування нашого суспільства про цілі і завдання російської національної школи і можливе забезпечення діяльності шкіл подібного типу з бюджетних та позабюджетних коштів фінансування.

<br>

<b>90. На основі педагогічної спадщини В.Сухомлинського розкрийте його погляди на соціальне виховання. </b>

Педагогічна спадщина В.А. Сухомлинського різнобічна і багатопланова. Уся система діяльності павлиського вчителя перейнята високими принципами гуманізму, глибокою повагою до особистості дитини. В.О. Сухомлинський - гідний спадкоємець гуманістичної традиції. Центром педагогічної системи В. О. Сухомлинського є дивина з її реальним духовним світом — самоцінна, складна, духовна істота, яка постійно розвивається. Заслугою В. О. Сухомлинського є те, що в основу виховання він поклав визнання особистості людини, яка розвивається, вищою соціальною цінністю, а весь педагогічний процес насичував проблемами людини, її духовного світу. Повноцінне виховання — це виховання добром, піднесення гідності, недоторканості, особистої честі дитини, її можливість мати власну думку, особистий погляд на все. Таке ставлення до дитини В. О. Сухомлинський називає щастям педагога. Здійснити такий підхід до виховання може педагог з багатим духовним світом, „хто народом і суспільством уповноважений творити людське щастя, тобто виховувати по-справжньому”. Особливої уваги В. О. Сухомлинський надавав дошкільному дитинству як періоду життя, що значною мірою визначає майбутнє людини. Щоб сприяти повноцінному розвитку особистості в певний період, педагог повинен „бачити і відчувати дитячу душу”. У світлі цих ідей слід гуманізувати завдання педагогіки: кожна дитина, — говорить Сухомлинський, — це унікальний світ, який потрібно зрозуміти, прийняти і знайти шляхи взаємодії з ним.

Мудрість педагогіки Сухомлинського в тому, що він не надає дітям будь-яких обов’язкових істин готовими для засвоєння. Тільки через усвідомлення дитиною краси та значення найближчого, найдорожчого, рідного можна виховати Людину й Громадянина, поступово розширюючи і поглиблюючи знання про навколишній світ, близьких, а згодом — і більш далеких людей, і самого себе. Взаємини дитини зі світом в процесі виховання як навчання дитини соціального буття — центральна проблема педагогічної спадщини В. О. Сухомлинського.

Виховання В. О. Сухомлинський розглядає як творення щастя для кожної дитини: „Виховання полягає у тому, щоб уміло, розумно, тонко, мудро, сердечно доторкнутися до кожної з тисяч граней, знайти ту, котра, коли її як діамант шліфувати, засяє неповторним сяйвом людського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя. Відкрити у кожній людині її, лише її неповторну грань — у цьому мистецтво виховання”. Ідеями гуманізму була пронизана вся освітня система Павлиської школи, де панувала атмосфера доброти, довіри до дітей, співробітництва дітей і дорослих, надання вихованцям можливості вибору вчинків та відповідальності за свій вибір, створення умов для індивідуального розвитку кожної особистості.