2.2. Аналіз кореляцій між якістю творчої діяльності, рівнем креативності та результатами діагностики стану робочої пам'яті учнів із написання переказу текстів різних типів
Згідно з нашою гіпотезоюпередбачаємо, що використання усних і письмових вправ мовленнєвого характеру приведе до підвищення рівня формування умінь роботи над переказом. А також якість виконання дітьми творчих завдань залежить від стану їх пам'яті, що як базова функціональна система опосередковує кожен елемент структури творчої діяльності. Виходячи з таких припущень, даний етап дослідження був присвячений виявленню особливостей аналізу кореляцій між якістю творчих робіт, рівнем креативності та результатами діагностики стану робочої пам'яті учнів в процесі виконання школярами творчих завдань різних типів на уроках із розвитку мовлення.
У дослідженні взяли участь учні ЗОШ І-ІІІ ст. №15 м. Кам’янець-Подільський. Загальний обсяг вибірки склав 60 осіб у віці від 7 до 9 років, з них учнів 3-го класу - 51%, учнів 4-го класу - 49%, хлопчиків - 45%, дівчаток - 55%. Учням був запропонований письмовий докладний переказ текстів різних типів: розповідного тексту, розповідного тексту з елементами роздуму та розповідного тексту з елементами опису - безпосередньо після їх прочитання й осмислення. За успішністю безпосереднього відтворення можна судити про вміння учнів працювати з літературним текстом, осмислювати та запам'ятовувати текстову інформацію та про рівень розвитку пам'яті, яка стимулювалася в процесі виконання завдання.
Оцінка переказів здійснювалася за критерієм успішності відтворення тексту, яка встановлювалася методом експертної оцінки. Тексти інтерпретувалися на основі лексичного та семантичного аналізу: оцінювалася повнота відтворення тексту (визначається обсягом відтвореної інформації); послідовність викладу (відображає ступінь логічної зв'язності елементів тексту); точність відтворення (визначається правильністю відтворення смислових одиниць тексту). Оцінки виставляли незалежні експерти, що проходили через процес досягнення згоди. Роботи оцінювалися за шкільною дванадцятибальною системою оцінювання.
Переказ розповідного тексту більша частина дітей (70%) написала на достатньому рівні (7, 8, 9 балів); 17,2% дітей виконали роботу на високому рівні (10, балів); 12,8% склали роботи середнього рівня (5, 6 балів); дітей, які не впоралися з завданням (1, 2, 3 бали), не було. Порівняння вибірки на основі її поділу за статтю виявило наявність значущих відмінностей між дівчатками та хлопчиками (и = 2945,5; р = 0,025) в якості написання переказу (рис. 2.1).
Рис. 2.1. Розподіл дівчаток і хлопчиків за успішністю переказу тексту розповідного типу.
Переказ розповідного тексту - це робота зі сприйняття, осмислення, передачі змісту тексту, його художньо-стилістичних особливостей. Порівняння результатів виконання цього завдання показує, що для успішного за всіма характеристиками відтворення тексту був необхідний, перш за все, досить високий рівень розвитку словесно-логічної пам'яті. Так, щоб забезпечити при відтворенні тексту достатню повноту, завершеність, послідовність, зв'язність викладу, потрібно, по-перше, розуміння тексту, встановлення зв'язків між усіма його елементами, тобто наявність концептуальної моделі об'єкта, що запам'ятовується, в нашому випадку - епізоду літературного твору. Розуміння спирається на знання відповідного семантичного контексту, що представляє собою інтегрований блок інформації в пам'яті, актуалізація якого сприяла більш адекватній інтерпретації тексту дітьми. Відсутність або недостатність інформаційної бази розуміння у багатьох дітей ускладнили процес інтерпретації тексту і, як наслідок, його закріплення в пам'яті: 47,8% учнів мали суттєві недоліки в переказі запропонованого їм тексту. Детальне осмислення тексту вимагало від учнів відповідей на питання: «Про що йдеться в тексті?» і «Яку основну думку намагався донести автор до своїх читачів?». Тому володіння логічними операціями аналізу, узагальнення та конкретизації в значній мірі полегшувало дітям поставлену задачу. По-друге, в нашому завданні мала місце пряма установка на запам'ятовування, що підвищувало рівень розумової активності при роботі з матеріалом, що підлягає засвоєнню, і значно збільшувало ефект засвоєння завдяки свідомому застосуванню раціональних прийомів мнемічної діяльності (таких як групування, класифікація, складання плану, виділення смислових опор і т.д.). Тому діти, які засвоїли в практиці шкільного навчання способи логічної обробки текстової інформації, мали певні переваги в якості переказу даного тексту. Нарешті, ступінь логічної зв'язності елементів тексту в переказі була пов'язана зі структурною схемою розповідного тексту, що сформувалася в минулому досвіді дітей, актуалізація якої в пам'яті учнів виступала регулятором якості переказу, забезпечуючи його семантичну та граматичну правильність.
Точність переказу визначається правильністю відтворення смислових одиниць тексту, запам'ятовуванням і відтворенням авторських засобів виразності, образності мови. Підготовка до переказу тексту будь-якого типу, однак, не передбачає його дослівного запам'ятовування. Робота над переказом має творчий характер і вимагає актуалізації мовного досвіду для заповнення «прогалин» у запам'ятовуванні авторської лексики шляхом відбору синонімів із власного лексичного запасу. Відтворення тексту вимагало актуалізації мовномоторного досвіду та підключення навичок самостійної побудови синтаксичних і граматичних конструкцій для передачі змісту в потрібній композиційній формі. Запам'ятовування авторської лексики дітьми могло здійснюватися як за допомогою спеціальних прийомів (зовнішні опори, кодування в образи, утворення асоціацій), так і механічно. Таким чином, успішність письмового переказу розповідного тексту, як виду творчої діяльності, залежить від стану системи пам'яті учнів, яка виступає організатором логічної обробки тексту в процесі його осмислення та запам'ятовування послідовності його елементів і регулятором якості викладення тексту.
Друге завдання було ускладнено наявністю в розповідному тексті елементів роздуму. Результати його виконання дітьми виявилися значно нижче попередніх. Якщо якість переказу розповідного тексту забезпечував, перш за все, його сюжет, який використовувався учнями як засіб запам'ятовування, виявлення та впорядкування всіх елементів тексту і як опора при відтворенні, то при виконанні другого завдання досліджуваним було потрібно, в першу чергу, володіння смисловою систематизацією матеріалу як спеціальним прийомом запам'ятовування.
Більша частина дітей (59,9%) написала переказ на достатньому рівні (7, 8, 9 балів), 14,3% дітей виконали роботу на високому рівні (10,11 балів), 25% робіт мають середній рівень (4, 5, 6 балів); 0,7% дітей не впоралися з завданням (3 бали).
Рис. 2.2. Розподіл дівчаток і хлопчиків за успішністю переказу розповідного тексту з елементами роздуму.
Порівняння вибірки на основі її поділу за статтю виявило наявність значимих відмінностей між дівчатками та хлопчиками (и = 3108,5; р = 0,004) в якості написання переказу розповідного тексту з елементами роздуму (рис. 2.2).
Переказ тексту з елементами роздуму передбачає вирішення кількох завдань: виділення в тексті всіх компонентів роздуму; уточнення основної думки висловлювання; побудова аргументації; відбір мовних засобів відповідно до зазначеного стилю та типу мовлення. Робота дітей над переказом, так само як у першому завданні, починалася зі сприйняття та осмислення, яке повинно супроводжуватися операціями аналізу, зіставлення, встановлення зв'язків і відносин, узагальнення. Успішність такої аналітико-синтетичної діяльності залежала з одного боку від наявності в пам'яті алгоритмів логічних операцій, а з іншого боку - від наявності певного життєвого та читацького досвіду в учнів, актуалізація якого забезпечувала їм розуміння позиції автора в запропонованому тексті. Діти, в яких є достатньо широкий обсяг знань (включаючи їх операційну сторону), що знаходяться в стані готовності до актуалізації згідно з поставленим завданням, мали певні переваги при виконанні даного завдання. Якщо під час роботи над переказом текст був збережений не повністю, могла виручити ерудиція: особисті враження або додаткові знання в даній області. Розуміння логіки авторських міркувань, у свою чергу, виступало однією з умов ефективності запам'ятовування тексту й опорою при його відтворенні.
Точність відтворення системи аргументів на користь запропонованої тези залежала від уміння учнів виділяти в інформації головне та другорядне, від їхньої здатності до послідовної передачі фактів. Тому умовою ефективності запам'ятовування тексту з елементами роздуму було також володіння смисловою систематизацією як спеціальним прийомом запам'ятовування. Діти, які не засвоїли в практиці шкільного навчання способи обробки текстової інформації, мали різні недоліки в якості викладення даного тексту: недостатню повноту, порушення послідовності, повтори. Лексико-семантичний аналіз переказів показав, що подібні недоліки зустрічаються в 68,5% творчих робіт.
Співвіднесення сприйманої текстової інформації в процесі осмислення тексту з такими стійкими структурними утвореннями довготривалої пам'яті як установки, інтереси, цінності, визначало безпосередню емоційну реакцію на текст: схвалення в разі згоди з позицією автора або критичне ставлення у разі незгоди, - і позначалося на загальній продуктивності запам'ятовування.
Підготовча робота до написання переказу тексту включала також мовний аналіз. Мовний аналіз допомагав учням визначити ключові слова, виявити виразні мовні засоби, що використовуються автором для розкриття теми та основної думки. Така робота сприяла запам'ятовуванню авторської лексики, точності її відтворення завдяки використанню зовнішніх опор.
Таким чином, переваги в даному виді творчої діяльності забезпечують не тільки більший обсяг інформації, що зберігається в пам'яті, а й ефективність дії операційних механізмів мнемічної системи. До них належать засвоєні способи обробки текстової інформації, зокрема структурування та смислова систематизація інформації, використання зовнішніх опор.
Рис. 2.3. Розподіл дівчаток і хлопчиків за успішністю переказу розповідного тексту з елементами опису.
Результати переказу розповідного тексту з елементами опису наступні: 58,5% дітей написали переказ на достатньому рівні (7, 8, 9 балів); 12,1% дітей виконали роботу на високому рівні (10, 11, 12 балів), 25% робіт мають середній рівень (4, 5, 6 балів); 4,3% дітей не впоралися з завданням (2, 3 бала). Порівняння вибірки на основі її поділу за статтю виявило наявність значущих відмінностей між дівчатками і хлопчиками (и = 2940,0; р = 0,03) в якості написання переказу розповідного тексту з елементами опису (рис. 2.3).
Переказ розповідного тексту з елементами опису - найбільш складний вид творчої роботи. В описах завжди постає статична картина, що передає докладне зображення предмета (явища, стану, зовнішнього вигляду людини і т.п.) та його ознак. При написанні такого типу переказу важливо не випустити з поля зору всі деталі, що становлять загальну картину. Щоб відтворити текст, пов'язаний з описом предмета, необхідно вміння відновити його образ у своїй уяві й утримувати в пам'яті до закінчення роботи над описом. Таким чином, успішність виконання дітьми даного завдання залежала, в першу чергу, від продуктивності їхньої уяви та образної пам'яті.
Підготовка до переказу тексту з елементами опису полягала в пошуках відповідей на цілий ряд питань. По-перше, необхідно було визначити, які деталі предмета і чому саме вони обрані для його опису. Відповідь на це питання вимагала від учнів актуалізації їх читацького досвіду, знання того, що художній текст не лише малює картину світу, є засобом зображення певної обстановки, внутрішнього стану або героя, але і передає настрій, що викликається цією «картиною» у розповідача, його ставлення, оцінку того, про що він говорить. І це ставлення, настрій, оцінки не завжди прямо названі в тексті: нерідко читачеві необхідно вгадати, визначити їх на підставі особливих орієнтирів автора. По-друге, потрібно було з'ясувати які ознаки цих деталей присутні в тексті. Відповідь на це питання залежала від розуміння дітьми значення різних образотворчих прийомів для створення літературного портрета. Таке розуміння з'являється з набуттям досвіду авторської роботи, в процесі формування навичок словесного малювання. Актуалізація подібного досвіду виступала мотивуючим фактором, скеровуючи увагу учнів на цілеспрямоване та своєрідне вживання мовних засобів автором, що в свою чергу сприяло запам'ятовуванню тексту. По-третє, важливо було уточнити, як виділені ознаки згруповані або порівнюються. Для цього була необхідна аналітико-синтетична діяльність, у результаті якої повинна була виникнути певна класифікація, яка потім використовувалася дітьми як опора при запам'ятовуванні. Таким чином, осмислення тексту учнями в процесі підготовки до письмового переказу сприяє його закріпленню в пам'яті. Специфічний внесок у запам'ятовування, збереження та відтворення текстової інформації здійснює словесно-логічна пам'ять як компонент цілісної мнемічної системи, що систематизує матеріал для запам'ятовування та забезпечує його більш міцне закріплення.
Переказ розповідного тексту з елементами опису вимагав від учнів не тільки відтворення в своїй уяві образу описуваного об'єкта, а й здатності утримувати його в пам'яті до закінчення роботи над переказом. Таку здатність забезпечувала активізація оперативної короткочасної образної пам'яті, від продуктивності якої, в цілому, залежала повнота опису. Лексико-семантичний аналіз творчих робіт учнів показав, що 70,7% переказів відрізняються недостатньою повнотою опису, що свідчить про відсутність в умовах шкільного навчання спеціальної роботи, яка передбачала б цілеспрямований вплив на мнемічну систему школярів. Таким чином, пам'ять у структурі творчої діяльності з написання переказів будь-якого типу функціонує на всіх етапах роботи з текстом, виконуючи функції породження та смислової інтеграції окремих операцій і дій в єдину систему.
Переважна більшість дівчаток у групах із високими оцінками з усіх видів переказів може бути обумовлена, насамперед, особливостями функціонування їхньої пам'яті. В літературі є дані про перевагу дівчаток в тестах пам'яті, які використовують як стимульний матеріал вербальну інформацію: окремі слова, речення або цілі оповідання. Це свідчить про переважання в осіб жіночої статі смислової пам'яті [2]. Дисперсійний аналіз спільного впливу фактора пам'яті (на основі коефіцієнта відтворення слів у довільному порядку за методом парних асоціацій) і статі дітей підтвердив достовірність відмінностей між дівчатками та хлопчиками.
Кореляційний аналіз виявив наявність зв'язків між результатами переказу текстів різних типів і результатами психометричних вимірювань креативності та стану робочої пам'яті досліджуваних.
Вербальна креативність по тесту Е. Торренса [22] має слабку, але значиму кореляцію з якістю переказу розповідного тексту (г = 0,19; р < 0,05). Наявність такого зв'язку може бути обумовлена здатністю досліджуваних до раціональної організації роботи своєї пам'яті. Навики смислової переробки, узагальнення та систематизації інформації з одного боку є умовою продуктивності пам'яті, з іншого - забезпечують швидкість, гнучкість і оригінальність при виконанні вербальних тестів: чим більше продумані й узагальнені життєві враження, тим легше людина використовує їх елементи у творчій діяльності.
Виявлено, що якість переказу текстів сильно та позитивно корелює з оцінками креативності по тесту Д. Джонсона [23]. Зокрема, чим вище креативність, тим краще переказ розповідного тексту (г = 0,36; р < 0,001), переказ розповідного тексту з елементами роздуму (г = 0,44; р < 0,001), переказ розповідного тексту з елементами опису (г = 0.41 ; р < 0 .01). Експрес-метод Д. Джонсона представляє собою зовнішню оцінку творчих проявів, доступних прямому спостереженню: здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації, спираючись на власні знання. Така поведінка можлива завдяки швидкості, гнучкості та оригінальності мислення, які, в свою чергу, пов'язані з широтою попереднього досвіду та готовністю пам'яті до його відтворення. Тісні кореляції результатів тесту з оцінками переказу, ймовірно, обумовлені тим, що якість переказу також залежить від стану пам'яті досліджуваних.
Індекс оригінальності по тесту С. Медника [21] корелює з якістю переказу розповідного тексту (г = 0,19; р < 0,05) та розповідного тексту з елементами роздуму (г = 0,18; р < 0,05). Виконання завдань тексту вимагало актуалізації вербального потенціалу досліджуваних, що було також умовою успішної роботи і над переказом даних текстів. При підготовці до переказу учні позбавлені можливості вивчити запропоновані їм тексти напам'ять, що виключає й їх дослівне відтворення. Тому «прогалини» в запам'ятовуванні можна було заповнити шляхом актуалізації наявного в пам'яті лексичного запасу та відбору слів, відповідних запропонованій темі. Таким чином, наявність зв'язку між індексом оригінальності по тексту С. Медника та якістю переказу розповідного тексту і розповідного тексту з елементами роздуму визначається широтою мовного досвіду та ефективністю дії операційних механізмів мнемічної системи досліджуваних.
Виявлені значні кореляції показників стану робочої пам'яті дітей із якістю їх творчих робіт. Так, високий коефіцієнт запам'ятовування за тестом Р. Амтхауера [24] пов'язаний з більш високими оцінками переказу розповідного тексту (г = 0,39; р < 0,001), розповідного тексту з елементами роздуму (г = 0,37; р < 0,001) і розповідного тексту з елементами опису (г = 0,39; р < 0,001). Виходячи з аналізу операційної структури діяльності учнів при написанні переказу та при виконанні тесту, наявність зв'язку між результатами цих видів діяльності є логічною та закономірною. Мало місце довільне запам'ятовування, опосередковане смисловою систематизацією вербального матеріалу як спеціальним прийомом запам'ятовування. Коефіцієнт запам'ятовування визначав стан робочої пам'яті досліджуваних, яка здійснювала логічну обробку даного їм вербального матеріалу. Таким чином, зв'язок між показниками якості переказу текстів різних типів і коефіцієнтом запам'ятовування обумовлений станом довільної логічної пам'яті учнів. Характеристики пам'яті за методом парних асоціацій значно менше пов'язані із якістю переказу текстів. Так коефіцієнт відтворення слів у довільному порядку (Кз1) пов'язаний із якістю переказу розповідного тексту (г = 0,17; р < 0,05) і розповідного тексту з елементами роздуму (г = 0,19; р < 0,05).
Таким чином, структурний аналіз творчої діяльності з написання переказів текстів різних типів показав, що пам'ять опосередковує всі структурні компоненти цього процесу. Успішність письмового переказу тексту, як виду творчої діяльності, залежить від стану системи пам'яті учнів, яка виступає організатором логічної обробки тексту в процесі його осмислення та запам'ятовування послідовності його елементів і регулятором якості викладення тексту. Виявлені кореляції підтверджують наявність зв'язку між якістю творчих робіт, ступенем креативності та станом робочої пам'яті досліджуваних. Одержані дані дозволяють прогнозувати можливість розвитку регулятивних функцій пам'яті в процесі вивчення літератури в школі, що робить можливим, у подальшому, розробку рекомендацій щодо організації навчання дітей з опорою на виявлені закономірності.