тексте, заняли следующие места в обоих видах запоминания: первое – составление своего плана, второе – пользование готовым планом и, наконец, третье – повторение (рис. 32 и 33).

Заканчивая анализ фактов, характеризующих влияние разных способов работы над текстом на продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания, мы приходим к следующим положениям. В непроизвольном запоминании, осуществляющемся в процессе выполнения задачи понять содержание текста, более продуктивными являются активные способы работы (составление плана и пользование готовым планом), причем продуктивность этих способов возрастает вместе с усложнением текста и ростом уровня овладения этими способами. В произвольном же запоминании более продуктивным является повторение, однако только по отношению к легкому для понимания тексту и на высоком уровне развития произвольного запоминания, при котором логическая обработка материала в целях лучшего запоминания становится возможной в процессе повторения. В трудных же текстах более продуктивными являются составление плана и пользование готовым планом.

О взаимоотношении мнемической и познавательной установок в запоминании текста

Мы уже говорили о том, что познавательная установка не обязательно связана с мнемической. Именно потому и возможно непроизвольное запоминание, осуществляющееся в разнообразной познавательной деятельности, на любом этапе ее развития. Однако

465

мнемическая установка всегда в той или иной мере опирается на познавательную.

Всвоих исследованиях по сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания, изложенных в VII главе, мы отмечали факты, характеризующие сложную картину взаимоотношений мнемической и познавательной установок. Дети старшего дошкольного возраста хорошо справлялись с познавательной задачей на классификацию предметов, изображенных на карточках. Однако та же классификация не могла осуществляться ими при выполнении мнемической задачи. Мнемическая и познавательная установки в этих условиях не могли совмещаться. Такого же рода факты обнаружены у школьников I и II классов в опытах с придумыванием слов по разным смысловым связям по отношению к заданным словам.

Мы рассматривали эти факты в плане формирования и развития познавательных и мнемических действий. Невозможность совместить познавательную и мнемическую установки, вернее невозможность подчинить первую второй, вызывалась недостаточной еще сформированностью соответствующих познавательных действий. Это совмещение оказывалось возможным у более старших испытуемых; последующее освоение познавательных действий позволяло использовать их в качестве способов произвольного запоминания.

Висследовании Смирнова (1945, 1948) факты несовместимости мнемической и познавательной установок были показаны на материале трудных для понимания определений понятий, законов. Эти факты были обнаружены у взрослых испытуемых на высоком уровне развития процессов понимания и запоминания, следовательно, они возникали не потому, что

466

формирование познавательных и мнемических действий еще не было завершено, а вызывались сложностью самого материала.

Вданном исследовании мы также констатировали несовместимость мнемической и познавательной установок, которая в одних случаях была связана с незавершенностью формирования познавательных и мнемических действий, а в других – возникала в условиях высокого уровня их развития.

Остановимся более подробно на выяснении этого явления.

После опытов на непроизвольное и произвольное запоминание объяснительных текстов (»Понятие» и «Суждение») мы беседовали с испытуемыми (школьниками VIII, X классов и студентами). Обсуждались такие вопросы: какой текст – первый (при непроизвольном запоминании) или второй (при произвольном) лучше понимался, запоминался и припоминался и по каким причинам это происходило? Помогала ли им установка на запоминание лучше понять и запомнить содержание текста?

Вкачестве «первых» и «вторых» у испытуемых были разные тексты: у одних первым было «Понятие», у других

–«Суждение». В отдельных случаях испытуемые указывали на различия в сложности этих текстов и не пытались объяснить особенности их понимания или запоминания. Однако большинство ссылалось на различия в задачах, которые они выполняли.

Ввысказываниях испытуемых мы получили двоякого рода ответы: одни считали, что лучше понимается и запоминается первый текст, другие – второй.

Чем аргументировали ответы те, которые лучше понимали и запоминали первый текст при непроизвольном запоминании, т.е. при выполнении задачи понять текст?

467

Вот несколько характерных высказываний учеников VIII и X классов.

«Запоминался лучше первый текст, так как, читая его, я не ставила себе задачу запомнить содержание. Когда я читала второй текст и ставила себе задачу запомнить это, то ничего почти не запомнила и ничего почти не поняла». (Уч. К., VIII кл.). «Мне значительно легче припомнился первый текст. Я объясняю это тем, что первый текст я не запоминала, а понимала. Второй же текст я старалась запомнить, а смысл не поняла». (Уч. Д., VIII кл.). «Первый текст мне запомнился лучше, так как я старалась понять его, а второй старалась запомнить, а вышло наоборот». (Уч. П., VIII кл.). «Первый текст припомнился сразу. Второй как-то механически: вспоминала слово, а за ним все суждения и мысли». (Уч. К., VIII кл.).

В этих ответах ученики подчеркивают, что первый текст лучше запоминался и припоминался потому, что они старались понять его содержание, старание же запомнить второй текст мешало пониманию, а вследствие этого и запоминанию.

Еще более ярко это же самое выступает в ответах школьников на вопрос о том, помогла ли установка на запоминание лучше понять и запомнить второй текст.

«Установка мне мешала запомнить, так как я читала текст, а слова до меня не доходили. Прочитав его три раза, я не могла хорошо вспомнить, о чем шла речь». (Уч. Ш., VIII кл.). «Задача запомнить мешала понимать. Стараясь запомнить, я меньше обращала внимания на содержание текста, поэтому, читая, мне трудно было вдумываться в сущность содержания, я только старалась запомнить план текста и формулировки». (Уч. Η., Χ кл.). «Задача запомнить мешала пониманию, а запомнить и тем более описать впоследствии то, что плохо понимаешь, очень трудно».

468

(Уч. З., X кл.). «Задача запомнить мешала сосредоточиться на понимании» (Уч. И. X кл.). «Задача запомнить явно мешала пониманию, так как было отвлечение в сторону запоминания, а в результате это отразилось и на понимании, и на запоминании». (Уч. И., X кл.).

Во всех приведенных высказываниях правильно подчеркиваются специфические особенности мнемической активности: «старалась запомнить слова, а не понять их значение»; «необходимо повторять некоторые формулировки для того, чтобы запомнить»; «внимание сосредоточивалось на заучивании, а не на вникании в суть дела». И если бы отдельные слова, формулировки были бы поняты во время чтения текста или уяснены предварительно до мнемической установки – задача запомнить и выполнялась бы значительно успешнее.

Приведем несколько высказываний тех учеников, которым, по их словам, установка на запоминание не мешала, а в отдельных случаях даже помогала лучше понять и запомнить текст.

«Я понимала оба текста одинаково, даже второй текст понимала легче. Задача запомнить не мешала мне, потому что я старалась вначале понять текст. Правда, запомнился и припоминался быстрее и легче первый текст. Второй текст припоминался труднее, хотя я и старалась его запомнить». (Уч. Т., X класс). «Задача запомнить не мешала пониманию, так как мысль моя уже после первого текста была целиком направлена на то, чтобы всячески вникнуть и понять суть второго текста». (Уч. К., X кл.). «Задача запомнить помогала понимать, так как у меня было старание вникнуть в смысл». (Уч. Б., X кл.).

Подобных высказываний мы получили много. В них обнаруживается следующее. Установка на запоминание не мешала или даже помогала пониманию, потому что она не

469

приводила к развертыванию произвольного запоминания, а выступала фактически в роли мотива более глубокого понимания. Ученики были больше заняты не запоминанием, несмотря на задачу запомнить, а пониманием: «Я старалась вначале понять текст», «мысль моя ...была целиком направлена на то, чтобы всячески вникнуть в смысл». Значит, в этих случаях установка на запоминание выполняла другую функцию, чем у тех школьников, о которых мы говорили выше. У первых мнемическая установка носила действенный характер, активно переживалась ими и толкала их к развертыванию запоминания, у вторых она активно не переживалась; присутствуя в сознании, она была как бы вынесенной за скобки, не порождала специально мнемической активности. Вместе с тем она помогала, но в иной роли, – она побуждала школьников «вникать» в содержание текста. Значит, когда установка на запоминание выступала в специфической для нее роли, она мешала пониманию и запоминанию, когда же она не выполняла своей прямой функции, она не мешала этому. «Задача запомнить, – говорит одна школьница, – не мешала мне потому, что просто не принималась во внимание». (Уч. К. X кл.). В отдельных же случаях, где она выполняла роль мотива, усиливающего познавательную установку, она не только не мешала, а помогала пониманию.

Таким образом, даже в тех случаях, в которых ученики указывают на положительную роль мнемической установки, мы не наблюдаем совмещения двух задач: понять и запомнить. Школьники или запоминают, но тогда плохо понимают, или понимают, но тогда в это время они непосредственно не запоминают.

Мы видим, таким образом, что вопрос о

установки у старших учеников имеет не менее важное значение, чем у младших, хотя сходные факты, характеризующие эти взаимоотношения вызываются у них разными причинами. У младших школьников они вызываются незавершенностью развития процессов понимания и произвольного запоминания, у старших школьников – сложностью материала. Но в обоих случаях проявляется одна и та же закономерность: своеобразие процессов понимания и произвольного запоминания, требующих различной направленности сознания и различных способов ее реализации, делает невозможным одновременное их осуществление во всех тех случаях, когда понимание должно выступать в своей специфической для него роли.

Таким образом, факты, характеризующие взаимоотношения мнемической и познавательной установок, полученные нами в более ранних исследованиях на относительно простых познавательных и мнемических действиях и на несложном материале, полностью подтвердились и в исследовании запоминания текста. Значит, закономерности взаимоотношений познавательных и мнемических действий в процессе их формирования и функционирования, вскрытые нами в прежних исследованиях, имеют широкое и общее значение. В широком смысле они характеризуют сложную картину взаимоотношений процессов мышления и запоминания.

В заключение этого раздела важно указать на следующее. Мы анализировали и подчеркивали зависимость произвольного запоминания от развития и конкретных условий функционирования понимания. Однако существует и зависимость понимания от произвольного запоминания. Эта сторона взаимоотношений понимания и запоминания не была

471