3.5 Структура обучения в физическом воспитании

Обучение любому двигательному действию происходит на протяжении определенного периода времени. Каждый этап обучения характеризуется своими, частными задачами и некоторыми ведущими признаками. Только при учете преемственности этих задач учитель в состоянии правильно строить методику обучения, в том числе грамотно реализовать принципы обучения, подбирать целесообразные подводящие и подготовительные упражнения, методы и приемы обучения.

Структуру обучения образуют относительно устойчивые связи частных задач, принципов, средств и методов различных этапов. Структура отражает обучение отдельному двигательному действию и выступает как относительно законченный целостный процесс. Все ее элементы (частные задачи, подводящие и подготовительные упражнения, методы и пр.) зависят от конечной задачи обучения данному двигательному действию. Если конечной задачей обучения является формирование двигательного навыка (или двигательного умения высшего порядка), то в обучении условно выделяются три этапа: ознакомление с двигательным действием, разучивание и совершенствование двигательного действия.

Трехэтапная структура встречается в педагогической практике гораздо чаще, так как приводит к более совершенному уровню владения двигательным действием. Однако при решении некоторых задач общей физической подготовки, а также при освоении подводящих упражнений, то есть во всех случаях, когда педагогически нецелесообразно доводить двигательное действие до навыка, ограничиваются двумя первыми этапами.

Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фаза – это условное отражение биологических закономерностей становления двигательного навыка. Этапы – условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагогические, и биологические закономерности. Длительность каждого этапа (как и фаз формирования двигательного навыка) зависит от многих факторов: подготовленности ученика, сложности двигательного действия и т.п.

Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизменное. Это лишь типовые связи между элементами этапов, отражающие наиболее общие закономерности обучения, которые могут варьироваться в зависимости от конкретных задач обучения. Но на всех этапах обучения учитель и ученики анализируют изучаемые действия, оценивают их и устраняют ошибки.

Ознакомление с двигательным действием

Задача: создать у обучающихся представления, необходимые для правильного выполнения изучаемого двигательного действия, и побудить учеников к сознательному и активному овладению им.

Обучение должно начаться с осознания учеником учебной задачи и формирования представлений о правилах и способах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях – одна из наиболее специфических особенностей обучения в физическом воспитании.

В процессе формирования представлений условно выделяется три взаимосвязанных звена: а) осмысливание задачи обучения; б) составление проекта ее решения; в) попытка выполнить двигательное действие в целом или его отдельную часть. В зависимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности, сравнительной легкости двигательного действия и т.п.) очередность звеньев может изменяться.

Осмысливая задачи обучения, ученик должен понять задачи на всю серию уроков, посвященных изучению конкретного двигательного действия (например, изучению прыжка в высоту с разбега), и на данный урок (например, изучение разбега при прыжке в высоту). Ученики должны понять также основу техники и ведущие движения изучаемого двигательного действия. Детали техники будут познаваться в течение последующих этапов.

Проект решения задачи обучения создается учеником на основе рекомендаций учителя, понимания задачи, предшествующих знаний и двигательного опыта. В некоторых случаях к основному проекту должен формироваться и резервный. Например, при обучении стойке на голове и руках ученику необходимо знать, что следует делать, если он потеряет равновесие и будет падать на спину. Создание резервных проектов не менее важная задача, так как их реализация требует чаще всего мгновенных действий в целях самостраховки.

Составленный проект подкрепляется, а часто и корректируется при первых же попытках выполнения двигательного действия. Попытка выполнить двигательное действие или опробование осуществляется по-разному, в зависимости от сложности изучаемого двигательного действия и степени опасности травмирования. В тех случаях, когда упражнение является относительно простым, опробование может предусматривать выполнение двигательного действия в целом. Этим будет создано общее представление об изучаемом двигательном действии, проверена правильность проекта решения задачи. Если подобное опробование окажется успешным, то есть действие в основе своей будет выполнено правильно, то дальнейшее разучивание целесообразно осуществлять методом в целом. Лишь при необходимости уточнить какую-либо деталь занимающийся может прибегать к методу разучивания по частям. В случае изучения сложных двигательных действий, которые опасны для опробования в целом, применяют опробование по частям. Для этого выбирают подводящие упражнения, содержащие основу техники и ведущие движения.

В некоторых случаях для создания первоначального представления прибегают к физической помощи ученику. Помощь весьма эффективна, так как позволяет обучающемуся глубже прочувствовать упражнение. Одна из причин трудности упражнений на гимнастическом коне с ручками состоит именно в том, что почти полностью исключена физическая помощь со стороны преподавателя.

На этапе ознакомления наиболее характерными являются методы использования слова и наглядного восприятия. Могут употребляться методы разучивания в целом или разучивания по частям, но только в плане предварительного ознакомления с изучаемым двигательным действием.

Разучивание двигательного действия

Задача: обеспечить формирование двигательного умения и его совершенствование вплоть до перехода в навык.

В основе лежит процесс многократного повторения отдельных движений и двигательного действия в целом. Каждое повторение, как бы внешне оно не было похоже на предыдущее, всегда содержит в себе элементы нового, вновь приобретенного. Образно говоря, «повторения совершаются без повторений». Именно в этом кроется залог постепенного формирования нового двигательного действия.

Целесообразно условно разделить весь процесс повторений на две стадии: а) образование двигательного умения; б) совершенствование двигательного умения.

Стадия образования двигательного умения обеспечивает первоначальное формирование основного варианта двигательного умения, а выполнению действия присущи признаки становления двигательного умения. Поэтому учитель должен обучить основам техники и ведущим движениям, устранить излишнее напряжение при выполнении, предупредить возникновение ненужных движений или устранить их, добиться освоения общего ритма двигательного действия.

Если новое двигательное действие сходно с уже освоенными, то для овладения им иногда достаточно одной-двух попыток. При этом чем шире фонд стабильных координационных механизмов, чем больше опыт учащегося, тем легче он овладевает новым двигательным действием.

Стадия совершенствования двигательного умения характеризуется завершением формирования основного варианта двигательного умения и приобретением некоторых признаков двигательного навыка.

При относительно высокой сложности отдельных движений, их точности в пространстве и во времени двигательное действие на этой стадии легко нарушается. Поэтому главные задачи обучения – закрепление основы техники ведущих движений, а также достижение стабильности исполнения.

На этапе разучивания двигательного действия широко используются все группы методов обучения: использование слова (объяснения, задания, указания, команды), наглядное восприятие (показ, демонстрация плакатов), однако основное место занимают практические методы – разучивание по частям, разучивание в целом и др.

На данном этапе особенно важно предупреждение и исправление двигательных ошибок. От решения этой проблемы в конечном счете зависит весь успех обучения. Освоение двигательного действия может протекать двояко: без двигательных ошибок (принцип управляемого обучения) и с появлением ошибок (принцип проб и ошибок).

Принцип управляемого обучения утверждает, что любые ошибки не способствуют обучению, а поэтому требуется строгая детализация и регламентация всех условий обучения (создание ориентировочной основы действия). Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих коррекций и поиска оптимального варианта движений. Этот принцип, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного разъяснения способа действия, соблюдения всех дидактических принципов и правил обучения. Он не ориентирует на искусственную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика. Через ошибки ученик должен идти к решению задачи. Образно говоря, ошибки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа двигательного действия не исключит появления ошибок в этом случае. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

Оба принципа обучения имеют разные подходы к решению проблемы, но они не меняют сущности психофизиологических приспособлений, происходящих во время обучения и приводящих к образованию двигательного умения и навыка.

Стремление к обучению без ошибок снижает вероятность их появления, а при особо благоприятных условиях (высокий уровень физической подготовленности, сравнительная простота двигательного действия и пр.) вообще исключает. На первой стадии обучения преобладает, как правило, принцип проб и ошибок на второй – принцип управляемого обучения.

Итак, при правильной методике обучения процесс овладения двигательными действиями может не сопровождаться ошибками, снижающими эффективность обучения. Нет никаких оснований полагать, что ошибки обязательны, неизбежны. К тому же такое утверждение позволило бы учителю и ученикам слишком снисходительно относиться к ошибкам. Ошибки при выполнении физических упражнений возможны, особенно в начальном периоде формирования двигательных умений.

К ошибкам следует относить неправильные движения, а равным образом те движения, которые по мере совершенствования двигательного умения и последующего перехода его в навык становятся малоэффективными, не соответствующими уровню развития навыка. Таким образом, в одних случаях это действительно будут ошибки, а в других под категорию ошибок попадут движения, требующие лишь дальнейшего улучшения. Общепринятой классификацией двигательных ошибок еще не создано. В строгом значении понятий это даже не классификация, а парная группировка полярных ошибок, в которой каждая пара имеет собственный признак различия.

1. Ошибки в конкретных двигательных действиях (сгибание рук при подъеме разгибом на брусьях) и ошибки общие (плохая осанка при всех упражнениях в упорах на брусьях).

Иногда учитель старается достигнуть нужного результата, исправляя ошибки, относящиеся к первой категории, упуская из вида, что причина заключается в ошибках общего характера. При наличии их разумнее всего повторить тот основной учебный материал, на котором строится последующее.

2. Ошибки частные и комплексные. Частные ошибки встречаются редко, по крайней мере, в первой фазе формирования двигательного навыка. Такие ошибки, если они не слишком грубые, не являются большим препятствием в обучении. Обычно наблюдаются комплексные двигательные ошибки. Движения, составляющие двигательное действие, имеют причинно-следственную связь. Поэтому ошибки взаимообусловлены: одна влечет за собой другую.

3. Ошибки неавтоматизированные и автоматизированные. Неавтоматизированные ошибки чаще всего наблюдаются в начальном периоде обучения. Устранение их при правильной методике обучения не представляет больших трудностей, многие из них сами по себе исчезают.

Автоматизированные ошибки возникают в результате многократного повторения неправильных движений. Такие ошибки имеют стойкий характер и с большим трудом поддаются исправлению. Иногда приходится временно прекращать повторение данного действия, чтобы в дальнейшем, когда несколько угаснут временные связи, попытаться по-новому подойти к решению неудающейся двигательной задачи. При исправлении автоматизированных ошибок ученик, пытаясь правильно выполнять движения, ощущает неудобство. Однако такая стесненность в дальнейшем проходит, поэтому нет необходимости особенно считаться с ней. Ощущение «удобно» характерно для автоматизированных движений, независимо от того, правильны они или нет.

4. Ошибки существенные и незначительные. Существенными (грубыми) считаются ошибки, искажающие основу техники двигательного действия. Их надо как можно скорее устранять, так как они больше всего мешают обучению.

Незначительные, мелкие ошибки характерны для отдельных частей двигательного действия. К подобным ошибкам можно относиться снисходительно, но при условии, если они не повторяются. Ошибки хотя и незначительные, но ставшие привычными, будут помехой к дальнейшему техническому совершенствованию.

5. Ошибки типичные и нетипичные. Некоторые двигательные ошибки встречаются чаще всего, имеют типичный, массовый характер. Типичными могут быть ошибки из всех описанных выше категорий. Появление таких ошибок можно заранее предугадать. Например, в беге на короткую дистанцию типичны такие ошибки: при старте – высокое поднимание таза; при беге на дистанции – чрезмерный наклон туловища вперед и др.

Зная, какие существуют ошибки, легче понять причины, которые их порождают. В самом общем виде можно сказать, что причинами двигательных ошибок являются любые нарушения принципов, правил организации и условий педагогического процесса. Среди них наиболее типичными будут следующие причины: 1) неправильное понимание учеником задачи обучения; 2) несовершенство проекта решения задачи, в том числе несоответствие его мышечным ощущениям; 3) недостаточная общая физическая подготовка, в том числе отсутствие гармонии в развитии двигательных качеств; 4) неуверенность в своих силах, отсутствие решительности; 5) отрицательный перенос двигательных навыков; 6) нарушение требований к организации урока, ведущее, в частности, к преждевременному утомлению; 7) несоответствие мест занятий, спортивного инвентаря и оборудования педагогическим требованиям.

Знание типичных причин возникновения двигательных ошибок позволяет предусмотреть ряд мер, предупреждающих их появление. Предупредить возникновение ошибок – значит в полной мере соблюсти все требования и принципы педагогического процесса. Однако среди всего их многообразия можно выделить несколько наиболее типичных.

1. Добиваться, чтобы ученики правильно поняли общую задачу упражнения. Фиксировать их внимание на решении этой задачи, а не на возможных препятствиях. Например, при обучении прыжку в высоту обращать внимание на технику исполнения, а не на высоту, которую надо преодолеть.

2. Выяснять, правильно ли понимают учащиеся технику выполнения изучаемого двигательного действия.

3. Предлагать для разучивания доступный учебный материал. Давая материал, не соответствующий силам учеников, учитель невольно способствует ошибкам при выполнении упражнений.

4. Настаивать на тщательном выполнении учащимися упражнений, вызывать желание не допускать ошибок. Наибольшая внимательность со стороны учеников требуется при первых попытках выполнить упражнение. Первая попытка, будет ли она успешна или неудачна, глубоко запечатлевается в памяти.

5. Соблюдать оптимальное соотношение между быстротой движений и правильным выполнением их.

Если быстрота движений подчинена в упражнении их точности, вначале необходимо добиваться правильного выполнения движений и лишь затем, по мере усвоения их, переходить к требуемой быстроте. Однако это требование неприменимо там, где инерция значительных масс обусловливает скорость. Маховые упражнения в висах и упорах, прыжки в воду и тому подобные упражнения не могут выполняться замедленно.

При упражнениях, задача которых сводится к развитию максимальной быстроты, не следует выполнять действия дольше того времени, в течение которого эта быстрота может быть сохранена.

Если точность и быстрота имеют одинаковое значение, целесообразно выполнять движения с такой максимальной скоростью, при которой координация еще не расстраивается. У медленных и быстрых движений своя структура. При выполнении быстрых движений проявляются инерционные силы, иногда имеющие большее значение, чем силы, непосредственно зависящие от сокращения мышц.

6. Не оканчивать занятие после неудачной попытки, чтобы у занимающихся не осталось неправильного представления о действии. С занятия ученики должны уходить с сознанием того, что обучение идет успешно и достигнуты определенные результаты. Однако если упорно появляются одни и те же ошибки, то разучивание лучше прекратить, иначе многократно повторенные ошибки станут автоматизированными. Обучение будет более удачным на следующем занятии, когда ученик разберется в своих ошибках, а неправильно сформировавшиеся нервные связи несколько угаснут.

Зная классификацию ошибок и причины их появления, можно определить наиболее эффективные меры по их исправлению. Ошибки должны исправляться как можно быстрее и тщательнее, чтобы они не автоматизировались, а следовательно, не замедляли обучение и не были потенциальной возможностью для травмирования. Главное – выявить причину ошибки. Заметить ошибку не так уж трудно, неизмеримо сложнее понять, чем она обусловлена. Понимание причины позволит найти наиболее верные способы исправления и нейтрализовать именно причину, а не ее следствия.

Способы выявления ошибок в практике массового обучения ограничиваются наблюдениями с последующим анализом и оценкой (см. «Педагогические исследования в физическом воспитании»). Чем больше одновременно занимающихся учеников, тем сложнее выявить ошибки. Учитель должен приобрести умение удачно выбрать место наблюдения и видеть каждого и все. Умение наблюдать – это прежде всего умение анализировать и оценивать увиденное. Этот процесс должен быть двусторонним – со стороны учителя и ученика.

Выполняя физические упражнения, ученики часто наглядно видят свои успехи и неудачи, о чем судят по качеству действий, по их конечному результату. Однако без объективного анализа учащимся не всегда ясна причина собственных успехов и неудач. Учитель должен научить разбираться в ошибках и достижениях. Одна из мер развития самоанализа – взаимная оценка действий (исправлять ошибки друг друга при выполнении упражнений, судить на товарищеских соревнованиях, коллективно обсуждать результаты игры и т.п.).

Критерии оценки выполненного двигательного действия различны и зависят от задач учебного процесса.

1. Оценка путем сравнения со стандартной техникой исполнения применяется, как правило, на начальных этапах обучения, когда возможности учеников ограничены способностью подражать образцу. По мере накопления опыта и знаний отклонения от заданного образца могут быть индивидуальными проявлениями, а не ошибками (особенно если результативность упражнения прогрессирует).

2. Оценка путем сравнения с техникой исполнения другого ученика является своеобразной конкурсной оценкой. Она призвана стимулировать интерес к упражнению, к систематическим занятиям, но часто не может служить показателем качества исполнения.

Оценка путем определения результативности двигательного действия обладает, как правило, наибольшей дидактической весомостью. Она заставляет учеников сопоставлять технику своего исполнения с достигнутым результатом и искать способы ее индивидуализации. Однако подобная оценка пригодна лишь для хорошо подготовленных учеников, умеющих критически оценивать свои действия и понимающих роль техники исполнения в эффективности физического упражнения.

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение, или форме инструктивных указаний. Однако, не ограничиваясь односложными замечаниями, учитель должен пояснять, что именно заслуживает похвалы или неодобрения.

Особенно сложно осуществлять оценку при групповых занятиях. Установлено, что общее замечание, без персональных, расценивается учениками как немотивированная отрицательная оценка и нежелание учителя помочь им преодолеть трудности в обучении. С другой стороны, многочисленные индивидуальные замечания могут снизить плотность урока. Подобное противоречие наиболее эффективно решается в тех случаях, когда учитель умеет четко и кратко делать замечания по ходу группового занятия, не прерывая его.

Оценка учителя обязана быть средством воспитания в учениках уверенности в своих силах. Поэтому оцениваться должны успехи или неудачи в освоении учебного материала, отношение к работе, но ни в коем случае не личность ученика.

Правила исправления ошибок достаточно разнообразны. Приведем наиболее распространенные.

Ошибка должна быть понята учеником. Осознанию причины и характера двигательной ошибки способствуют повторные объяснения и показ упражнения, проговаривание и зарисовки двигательного действия, консультации с товарищами по занятию. Из практических действий наиболее полезен методический прием противоположных движений, то есть сравнение движений путем выполнения контрастных по напряжению (мышцы напряжены – мышцы расслаблены), амплитуде и направлению (рука выпрямлена, рука согнута) упражнений. Подобное сравнение мышечных ощущений сможет помочь понять свою ошибку и найти правильное решение. Той же цели служит выполнение изучаемых двигательных действий в другую сторону, с другой ноги, руки или в несколько иных условиях. Возникающие при этом новые мышечные ощущения заставят сравнить их с привычными и подсказать эффективный путь исправления ошибки.

Ошибки следует исправлять не все сразу, а последовательно, по степени их значимости. Попытка ученика сразу исправить все ошибки бывает малоэффективной, так как часто превышает его возможности и может оказаться неэкономной.

Следует начать с исправления наиболее важных ошибок, так как от них часто зависит появление второстепенных. Например, ошибки в финальных усилиях зависят, как правило, не от ошибок в заключительном движении, а от согласованности звеньев целостного двигательного акта. Вообще надо иметь в виду, что выявленная ошибка может быть следствием неправильно выполненного предшествующего движения.

К наиболее важным ошибкам относятся те, которые нарушают основу техники. Предусматривая, что исправление основной ошибки может повлечь за собой исправление и второстепенных, необходимо остерегаться автоматизации последних.

Выяснив степень правильности исполнения общей схемы всех движений, следует установить, какова взаимосвязь появившейся ошибки с целостным двигательным действием, не является ли она результатом неудачно подобранного подводящего упражнения. Одновременно необходимо обратить внимание на скорость выполняемых движений, так как ее несоответствие возможностям ученика может исказить технику исполнения.

Легче всего замечаются и оцениваются ошибки в статических положениях: исходном положении, положении головы (от чего зависит перераспределение мышечного тонуса), опоре тела в положениях стоя, лежа, упора и виса.

Указание учителя об исправлении ошибки должно соответствовать возможностям ученика в данный момент. Например, требование использовать силу ног при лазанье по канату в три приема не возымеет действия, если предварительно не будет развита необходимая координация движений рук и ног.

Внезапное появление, казалось бы, исчезнувших ошибок требует периодического использования тех подводящих упражнений, с помощью которых данная ошибка исправлялась. Подобное проскальзывание ошибок особенно часто наблюдается при выполнении освоенного двигательного действия в новой, сложной обстановке. Недопустимо показывать совершенные учеником ошибки в утрированном виде.

Способы исправления двигательных ошибок должны быть направлены прежде всего против причин, вызывающих ошибки, а не против самих ошибок. К таким способам относят: 1) повторение пройденного учебного материала; 2) применение подводящих и подготовительных упражнений; 3) изменение условий выполнения таким образом, чтобы это стимулировало правильное исполнение (например, ввести разметку разбега при неправильной длине шагов).

Вполне очевидно, что предупреждение и исправление ошибок особенно необходимо в процессе разучивания двигательного действия, но эта проблема не теряет своего значения и на этапе совершенствования, хотя на качественно ином уровне.

Совершенствование двигательного действия

Задача: обеспечить формирование двигательного навыка с последующим переходом его в двигательное умение высшего порядка.

Исходя из задач, педагогический процесс этого этапа делят на две стадии: а) образование двигательного навыка; б) образование двигательного умения высшего порядка.

Стадия образования двигательного навыка характеризуется таким уровнем знаний и двигательного опыта, которые позволяют двигательному умению превратиться в двигательный навык. Сначала навык формируется только в основном варианте, для постоянных условий реализации. Задача учителя – строить обучение так, чтобы сформировать двигательный навык в основном варианте, закрепить его, а также создать основу для формирования более высокого уровня владения действием.

Стадия образования двигательного умения высшего порядка характеризуется способностью применять навык в разнообразной двигательной деятельности, изменять его в соответствии с изменяющимися условиями, использовать в разнообразных сочетаниях с другими умениями и навыками.

На этой стадии обучения необходимо совершенствовать качество исполнения действия таким образом, чтобы индивидуализировалась техника исполнения физического упражнения, были бы освоены различные варианты основного двигательного навыка, выработаны умения использовать приобретенный навык в различных видах двигательной деятельности и приобретены умения применять вновь сформированный навык в сочетании с ранее приобретенными.

На этапе совершенствования применяется весь комплекс методов, однако ведущее значение приобретают методы разучивания в целом, соревновательный и игровой, причем в самых различных сочетаниях и вариантах. Одновременно сужается объем использования зрительных и слуховых ориентиров, но возрастает роль двигательных ощущений.

Выше отмечалось, что в основе второго и третьего этапов обучения лежит процесс многократного повторения двигательного действия (или движений). Но для последнего этапа проблема повторений имеет особое значение: оно более многократно, но многократность не беспредельна, а должна быть разумно ограничена.

Характер повторения имеет две противоположные разновидности: повторение простое и вариативное. Простое повторение при неизмененных условиях позволяет закреплять основной вариант двигательного навыка. Подобное повторение – по существу обучение путем копирования: учитель объясняет и показывает стандартную технику, а ученик стремится ее скопировать, приблизить свое выполнение к увиденному образцу. Простое повторение хотя и неизбежно в обучении, но имеет ограниченные дидактические возможности.

Вариативное повторение преследует иную задачу: придать двигательному навыку такую гибкость, чтобы им можно было пользоваться в разнообразных условиях. С этой целью повторения двигательного действия совершаются в системе изменяющихся вариантов и условий выполнения.

При грамотном использовании вариативное повторение может дать большой дидактический эффект: 1) если вариативное повторение применяется в виде заданий, требующих от ученика поиска оптимального решения, то оно становится основой проблемного обучения; последнее, как известно, предусматривает воспитание самостоятельности и творчества в решении двигательной задачи; 2) повторение двигательного действия в различных вариантах и условиях развивает умение применять навык не только в изменяющихся ситуациях спортивной борьбы, но и в трудовой, армейской и бытовой деятельности; 3) разнообразие вариантов исполнения повышает интерес учеников к занятиям; известно, что учащиеся с большой охотой берутся за выполнение, пусть более трудных, но новых заданий, расширяющих их знания и опыт.

Количество повторений для максимального педагогического эффекта должно быть оптимальным. Результативность упражнения зависит от числа его повторений, но она не прямо пропорциональна, а многочисленные повторения легко превращаются в механические и активность занятий снижается.

Количество повторений зависит от ряда факторов: задач обучения, сложности действия, уровня подготовленности учеников и совершенства методики обучения. Правильное определение объема и сложности программного материала позволит установить и достаточное количество повторений в пределах учебного плана. Сокращать число повторений можно только в том случае, если сформированный навык станет достаточно прочным и качество восприятия всего последующего учебного материала не будет ухудшаться.

Количество повторений всегда устанавливается несколько большим, чем это необходимо для первых правильных воспроизведений двигательного действия. Эти излишние повторения призваны закрепить навык, создать запас прочности. Распределение повторений во времени должно опираться на известное положение о том, что процесс забывания выученного двигательного действия начинается сразу же после прекращения систематических повторений. В методическом плане учителю приходится решать две задачи: 1) как расположить повторение изучаемого действия в одном уроке и в серии уроков; 2) с какой частотой его повторять на разных этапах освоения. Для этого необходимо учитывать все факторы конкретного процесса обучения и грамотно применять два способа распределения повторений: растянутое повторение, распределенное в большом временном отрезке, и концентрированное повторение, когда тот же объем выполняется в более сжатые сроки. Следовательно, оба способа различаются календарными сроками обучения, то есть разными интервалами отдыха. По существу здесь речь идет о распределении интенсивности.

Растянутое повторение при наличии оптимальных интервалов отдыха, как показывают многочисленные данные экспериментальной психологии и педагогическая практика массового обучения, дает больший дидактический эффект, объем и качество воспроизведения заученного материала оказываются более высокими (особенно при изучении объемного материала, например, вольных упражнений в гимнастике). Объясняется это двумя причинами: во-первых, осмысливание изучаемого действия (а следовательно его освоение) происходит не только в процессе выполнения, но и в интервалах отдыха (в этом состоит дидактический смысл образного выражения: «Выученное должно отлежаться в памяти»); во-вторых, процесс освоения действия связан с функциональным приспособлением организма к мышечной деятельности (эффект тренированности), которое происходит не только в момент выполнения действия, но и в период восстановления.

При установлении частоты и длительности интервалов отдыха (при одной и той же суммарной их длительности) необходимо учитывать, что работоспособность организма бывает выше при коротких, но частых интервалах отдыха, чем при длинных, но редких.

Концентрированное повторение составляет основу так называемого форсированного обучения. Оно малопродуктивно при массовом обучении, но приемлемо в обучении спортсменов высоких разрядов в условиях современной методики тренировки. Концентрированное повторение особенно нежелательно при первоначальном формировании двигательного навыка, когда требуется тщательное осмысливание основы техники и ведущих движений физического упражнения, обеспечивающих прочность навыка. Кроме того, правильное формирование навыка зависит от уровня развития соответствующих двигательных качеств, которые, как известно, требуют более длительного периода совершенствования.

Оценивая сравнительную результативность обоих способов повторения, следует помнить, что растянутое повторение дает больший эффект при трудно заучиваемом учебном материале, легкий же материал целесообразнее осваивать концентрированным повторением.

В обоих способах характер распределения повторений отличается неравномерностью: на первой стадии обучения частота повторений должна быть максимально допустимой, затем постепенно снижаться. Объяснить это можно тем, что при формировании нового навыка (создании новых нервных связей) требуются более частые подкрепления. Когда же эти связи приобретут достаточную прочность, для их сохранения потребуется меньше повторений. При достижении практического предела в овладении действием длительность интервалов отдыха вообще теряет свое принципиальное значение в условиях массового обучения. Периодические повторения в этом случае будут вполне достаточны для сохранения четкости навыка, для внесения в него частных изменений благодаря возросшему уровню физической подготовленности. Причем эти повторения (при условии, что не ставится задача постоянного совершенствования двигательного навыка) скорее бывают необходимы в меньшей мере для сохранения навыка, а в большей – для поддержания уровня развития соответствующих двигательных качеств. В связи с этим, при изучении нового действия, предусмотренного программой, основные повторения целесообразно располагать в серии смежных уроков.