Классификация методов обучения
Наличие трех групп методов обеспечивает ознакомление ученика с изучаемым двигательным действием с помощью различных анализаторных систем организма: ученик слушает, смотрит, ощущает сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении двигательным действиям особое значение приобретают практические методы. Первые две группы создают предпосылки, их реализация осуществляется при непосредственном исполнении двигательного действия тем или иным способом.
Методы использования слова
С помощью слова учитель осуществляет многие функции своей деятельности (конструктивную, организаторскую, исследовательскую), а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними. Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. С помощью слова учитель анализирует и оценивает результаты освоения учебного материала и тем самым способствует развитию у ученика самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников.
Таким образом, можно использовать две функции слова: во-первых, смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала; во-вторых, эмоциональную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.
Для осуществления смысловой функции слова речь педагога должна быть точной и понятной обучаемым. Конкретно это требование выражается в следующих методических рекомендациях.
1. Смысловое содержание слова должно соответствовать особенностям учеников и задачам обучения. Так, перед изучением нового двигательного действия может быть использовано предварительное объяснение, а после изучения основы двигательного действия – описание деталей техники.
2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность изучаемого двигательного действия. Например, учащиеся, относительно свободно овладевая лазаньем по канату произвольным способом, часто с трудом осваивают координацию движений в лазанье в три приема. Это вызывает нежелание изучать новый способ. Однако доходчивое объяснение преимуществ этого способа может снять отрицательное отношение к нему.
3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между отдельными движениями в двигательном действии. Особенно важно это помнить при использовании подводящих упражнений, которые менее эмоциональны и поэтому требуют ясного понимания связи их с основным двигательным действием.
4. Большое значение придается слову учителя в понимании учениками основы техники физического упражнения, в понимании момента приложения главных усилий. С этой целью часто используют инструктирование-подсказку в виде отдельных слов или возгласов («Руки!», «Голова!», «Гоп!» и т.д.).
5. Слово должно быть образным. Это повысит его наглядность и сделает более доходчивым для учеников. Учитывая знания и двигательный опыт учеников, учитель сможет сосредоточить внимание на тех моментах, от которых зависит выполнение поставленной задачи.
6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются ими автоматизированно, нецелесообразно (за исключением тех случаев, когда требуются исправления). Если учитель обращает внимание на уже правильно автоматизированные движения, то и ученики во время исполнения будут думать об этих движениях. В результате, как известно, может наступить деавтоматизация движений.
Важной задачей физического образования является овладение учащимися терминологией. Она дает словесные обозначения новых для учеников представлений и понятий, позволяет четко различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на основе кратких, но емких по смыслу слов.
В терминологии отразилась история развития физического воспитания. В гимнастике, например, было много чешских и шведских терминов; в футболе, теннисе, боксе – английских; в фехтовании – французских. Проблема правильного перевода иностранных терминов на русский язык, создание отечественной терминологии является насущной потребностью теории физического воспитания.
Современная терминология должна отвечать следующим общепринятым требованиям:
1. Термины должны быть показательными, то есть отражающими основу техники физического упражнения. Тогда они приобретут только им свойственное содержание. Показательность термина достигается двумя способами: чаще отражением в названии физического упражнения структуры двигательного действия (соскок прогнувшись), реже образным словом, отражающим общее впечатление о двигательном действии (колесо для переворота боком). Вторые названия делают терминологию более образной, но, как правило, сопутствуют первым.
2. Термины должны быть точными. Выполнение этого требования позволит настолько точно отразить характер физического упражнения, что не возникнет потребности в иных названиях или в дополнительных объяснениях. Следовательно, точность терминов – это реализация основного смысла терминологии: сделать язык учителя и ученика кратким и понятным.
3. Термины должны быть краткими. Если нарушается это требование, то термин превращается в описание, а следовательно, теряет свое назначение. Краткость достигается подбором наиболее точного слова, опусканием само собой разумеющихся, общепризнанных деталей и, наконец, применением сокращений. Этим терминологический язык сближается с языком командным.
4. Термины должны быть понятными. Терминология становится языком обучения в том случае, если употребляемые слова-термины доступны для понимания учеников. Термины становятся понятными тогда, когда в них употребляются слова общепринятого литературного языка (например, соскок прогнувшись), когда они не противоречат правилам словообразования в русском языке, если употребляются иностранные слова, получившие широкое распространение и общепонятные (например, футбол, старт и т.п.), когда сведено до минимума употребление узкопрофессиональных слов (например, прыгучесть, толчковая нога и т.п.).
Эмоциональная функция слова способствует решению учебных и воспитательных задач. Эмоциональная окраска усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она показывает отношение учителя к предмету изучения, к самим ученикам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в своем успехе, желание преодолеть трудности и т.п. Эмоциональность речи достигается смысловым содержанием, правильным логическим и грамматическим построением фраз, образностью, отчетливостью произношения, интонацией и умеренной мимикой, жестикуляцией.
Почти все разновидности методов использования слова являются общепедагогическими. Использование их в процессе физического воспитания отличается лишь содержанием и некоторыми особенностями методики применения.
Рассказ как повествовательная форма изложения чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельности учеников.
Описание – это способ создания представления о двигательном действии, при котором дается перечень характерных признаков действия, говорится, что надо делать, но не говорится, почему надо так делать. Используется описание при создании первоначального представления или при изучении относительно простых действий, когда ученики могут использовать свои знания и двигательный опыт.
Объяснение является важнейшим способом развития сознательного отношения к двигательным действиям, так как призвано отвечать на главный вопрос: «Почему?»
Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, развить умение высказывать свои мысли, а с другой – узнать учителю своих учеников, оценить проделанную работу. Беседа может протекать или только в виде вопросов учителя и ответов учеников, или в виде свободного выяснения взглядов. Вторая разновидность развивает активность, но доступна ученикам с более высоким уровнем знаний и двигательного опыта.
Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры). Разбор может быть односторонним, когда его проводит только учитель, или двусторонним – в виде беседы с участием учеников. Вторая форма позволяет решать образовательные и воспитательные задачи с большей эффективностью.
Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или частных задач по ходу урока. Первая форма задания характеризуется тем, что учитель объясняет все способы выполнения задачи, ученикам остается лишь выполнить требуемое. Вторая форма является более сложной для учеников, так как они получают от учителя лишь формулировку задачи, а способы ее решения вынуждены искать самостоятельно.
Указание (или распоряжение) отличается краткостью и требует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание учеников на необходимости выполнения задачи и одновременно повышает уверенность в возможности ее выполнения. Через указания ученики получают точную ориентацию в способах решения задачи, в приемах исправления ошибки, но без какого-либо обоснования.
Оценка является результатом анализа выполнения двигательного действия (см. «Структура обучения»).
Команда – специфический и наиболее распространенный метод использования слова в процессе физического воспитания. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окончанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные – в виде судейских реплик, стартовых команд и т.п. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходимыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма речи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.
Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами: голосом с применением счета («Раз-два-три-четыре!»), счета в сочетании с односложными указаниями («Раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («Вдох-вдох-выдох-выдох!»), наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопывания и т, п. Применение подсчета – довольно сложный метод. Было бы неправильно считать, что подсчет необходим всегда и везде. Приучение учеников работать только под задаваемый темп лишает их возможности самостоятельно ориентироваться во времени, научиться сохранять заданный темп. Периодически ученикам необходимо создавать возможности для работы в естественном для них темпе, так как задаваемый темп может быть труден, недоступен. Подсчет должен быть использован и для того, чтобы научить отличать один темп от другого, видоизменять темп по ходу работы.
Методы наглядного восприятия
Методы этой группы обеспечивают зрительное и слуховое восприятие изучаемого двигательного действия. Просмотр, а иногда и прослушивание темпа, ритма движений создают у занимающихся более разностороннее представление о двигательном действии, что расширяет ориентировочную основу для последующего воспроизведения. Наглядное восприятие способствует более быстрому, глубокому и прочному усвоению, повышает интерес к изучаемым двигательным действиям.
Методы наглядного восприятия только тогда действенны, когда наглядно воспринимаемое понято и осознано учениками и побуждает их к активным действиям. Иначе они превратятся в занимательную иллюстрацию, а ученики – в пассивных созерцателей. В результате обучаемые не научатся анализировать действия и будут обращать внимание лишь на их внешнюю сторону, а это снизит активность психических процессов, суждения сделает односторонними.
Показ двигательного действия учителем (или учеником по заданию учителя) является широко распространенным методом обучения. По существу это обучение путем подражания. Любое подражание является сознательным актом. Однако уровни сознательности и причины подражания могут быть различными.
Уровень сознательности ученика при подражании зависит от его способности анализировать наглядно воспринимаемое. Если ученики умеют и приучены анализировать увиденные двигательные действия, то подражание явится одним из достаточно эффективных способов развития ученика. Однако подражание без слова учителя, подражание по принципу «посмотри и сделай» превратит его в бессмысленное повторение увиденного образца. В результате учащиеся не познают основных закономерностей двигательных действий и будут в состоянии лишь слепо копировать своего учителя.
Эффективность подражания обусловлена действием четырех факторов: 1) готовностью учеников к подражанию, то есть соответствием уровня их подготовленности сложности объекта подражания, причем сложность исполнения физического упражнения должна быть такой, чтобы овладеть ею ученики могли бы, только проявив достаточно высокую степень усилий;
2) полнотой представления учеников об объекте подражания, то есть уровнем знаний о подражаемом двигательном действии;
3) интересом учеников, побудительной причиной, которая позволит превратить подражание в существенный мотив обучения;
4) желанием учеников подражать, то есть стремлением к активному воспроизведению наблюдаемого.
Некоторые методические требования к показу физических упражнений: показ всегда должен сочетаться с использованием слова, способствующим творческому воспроизведению изучаемых двигательных действий. Соотношение показа и слова по содержанию, частоте применения и распределению во времени может определяться только задачами и конкретно складывающимися ситуациями обучения. При показе следует учитывать стремление учеников подражать эмоциональному состоянию учителя. Это существенно влияет на отношение к изучаемому действию, к процессу обучения.
Конкретное содержание показа должно соответствовать задачам обучения: а) первый показ, как правило, должен давать целостное представление о стандартной технике исполнения изучаемого физического упражнения; следовательно, этот показ осуществляется на уровне, который доступен ученикам для воспроизведения; б) если требуется показать, как можно владеть двигательным действием, то в показе должна отражаться индивидуализация техники исполнения, выражающая высшую степень спортивного мастерства; в) когда необходимо обратить внимание учеников на отдельные движения и акцентированные усилия, в показе подчеркиваются именно эти моменты; для большей наглядности иногда показывают лишь часть изучаемого двигательного действия, уменьшают скорость движения, делают паузы. Недопустим небрежный, неточный показ, так как он может быть принят учениками за образец, которому надо следовать.
Поручать показ физического упражнения ученику можно в следующих случаях: а) если учитель по состоянию здоровья не в состоянии хорошо выполнить двигательное действие;
б) если при показе учитель вынужден принять такое положение (например, вниз головой), при котором ему неудобно объяснять; в) когда необходимо снять предубеждение учеников в невыполнимости задания; г) когда на примере ученика можно нагляднее показать индивидуализацию техники исполнения ребенком. При показе учитель должен занять такое положение, при котором ему было бы удобно руководить всеми учениками (например, стоя на возвышении, легче держать под контролем учеников всего класса), а ученикам видеть физическое упражнение в плоскости, наглядно отражающей структуру двигательного действия (например, стоя к ученикам в профиль, легче показать правильное сгибание ноги вперед). Показы учителем «как не надо выполнять» допустимы в тех случаях, когда ученики способны критически относиться к выполняемым упражнениям, умеют сравнивать и анализировать свои движения, когда такой показ сопровождается убедительным объяснением и не является передразниванием недостатков ученика. Зеркальные показы целесообразны при использовании лишь простых, преимущественно общеразвивающих физических упражнений. При показе сложных двигательных действий зеркальное исполнение приводит, как правило, к нарушению естественности, легкости исполнения.
Демонстрация наглядных пособий предназначена для восприятия предметных изображений двигательных действий. Демонстрация обладает неоспоримым преимуществом перед показом при необходимости акцентировать внимание учеников на статических положениях и последовательной смене фаз движений. Демонстрация приобретает дидактическое значение лишь тогда, когда она непосредственно связана с конкретной педагогической задачей. Она является вспомогательным способом и может дать соответствующий эффект только в сочетании с другими методами. Наглядные пособия должны соответствовать по размерам, форме, цвету, насыщенности и расположению своих элементов принципам восприятия графических изображений. Демонстрация каждого вида наглядных пособий должна проводиться с учетом некоторых методических правил.
Плакаты должны отражать те моменты в двигательном действии, которые трудно акцентировать при показе, тем более объяснить. Поэтому изображение необходимо освобождать от деталей, которые могут отвлекать учеников от главного. Особенно ценными по содержанию являются плакаты с изображением последовательности и одновременности движений, входящих в двигательное действие.
Демонстрации должна предшествовать подготовка учеников к восприятию материала: во-первых, необходимо сформировать интерес к предмету предполагаемого наблюдения; во-вторых, их внимание должно быть направлено на те элементы изображения, которые являются ведущими для решения конкретной задачи обучения. Соотношение объяснений и демонстраций по времени и объему подчинено задачам обучения. Но в любых случаях полезны вопросы учителя и ответы учеников для проверки результатов наглядного восприятия.
Не существует единых требований к технике демонстрации плакатов. Можно развешивать плакаты перед уроком для предварительного ознакомления с ними или по ходу урока - по мере необходимости, концентрируя внимание занимающихся на конкретной задаче. После демонстрации плакат можно убрать, чтобы не отвлекать учеников, а можно и оставить на весь урок для последующих обращений к нему; можно сразу же вывесить всю серию плакатов, когда они показывают развитие двигательного действия или последовательно их демонстрировать.
Рисунки мелом на доске, если учитель способен их выполнить достаточно эстетично, обладают некоторыми преимуществами перед плакатами, хотя и не могут их полностью заменить. Во-первых, последовательно изображая отдельные элементы двигательного действия, можно создать более запоминающееся представление об очередности фаз движений, об основе и деталях техники. Во-вторых, рисунок может быть очень простым, не загроможденным деталями, отвлекающими внимание ученика. В-третьих, рисунки на доске – очень оперативный метод демонстрации, в любой момент урока без дополнительной затраты времени учитель может им воспользоваться.
Зарисовки, выполняемые учениками в виде контурных фигурок, позволяют графически выразить собственное понимание двигательного действия, образно продумать выполнение, найти свои ошибки.
Предметные пособия обладают сравнительно ограниченными дидактическими возможностями. Объемные и плоскостные шарнирные модели позволяют демонстрировать движения отдельных звеньев тела, траектории и амплитуды движений, передвижение всего тела в пространстве, но все это только в одной плоскости.
Кинофильм, при всех технических трудностях его демонстрации в ходе педагогического процесса, обладает громадными дидактическими возможностями. С помощью кинофильма можно многократно продемонстрировать исполнение двигательного действия на уровне высшего спортивного мастерства, причем в разных плоскостях, в общем плане и в крупном плане для акцентирования деталей. Большое значение для наглядного восприятия движений имеет так называемая рапидная съемка – киносъемка движений с повышенной частотой. Проекция полученной кинопленки со скоростью меньшей, чем скорость съемки, дает на экране замедленное движение, что позволяет рассмотреть его во всех деталях.
Звуковая и световая сигнализации создают необходимые слуховые и зрительные ориентиры для начала и окончания двигательного действия (или отдельного движения), задают определенный темп движений, направление, амплитуду и т.д. Это удары метронома, задающие необходимый темп движений, отметки на грунте, колышки, флажки, определяющие длину и направление разбега, метания и т.д. Широкое распространение начинают получать электрозвуколидеры, электромишени, специальные устройства для срочной информации о выполняемом двигательном действии (например, о величине кача гимнаста на кольцах).
Некоторые экспериментальные данные говорят о мере целесообразности широкого применения различных способов срочной информации во время выполнения учеником физического упражнения. Сигналы срочной информации при условии уже выработанного навыка могут приводить к ухудшению качества коррекции темпа, нарушению согласованности движений, превратиться в самоцель в ущерб стремлению к максимальному эффекту двигательного действия.
Практические методы
Эти методы основаны на активной двигательной деятельности самих учеников. Условно их можно разделить на две группы: методы строго и частично регламентированных упражнений. Различия между ними относительны. Момент регламентации имеется в любом методе, хотя степень и характер ее различны. При известных условиях два метода из разных подгрупп могут совмещаться: одно и то же двигательное действие может одновременно изучаться, например, методом разучивания по частям и соревновательным методом. Тем не менее, это не дает оснований для их отождествления.
Методы строго регламентированного упражнения характеризуются многократным выполнением двигательного действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т.п. В результате этого появляется возможность избирательно осваивать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые двигательные действия.
Относящиеся к этой подгруппе методы разучивания двигательных действий по частям и в целом должны дополнять друг друга и применяться сообразно многим условиям, которые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персональной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, наличию учебных средств (инвентаря, снарядов) и пр.
Метод разучивания по частям предусматривает первоначальное изучение отдельных частей двигательного действия с последующим соединением их в необходимое целое. Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможности и необходимости расчленения двигательного действия, а также от практического умения его осуществить. Ряд исследований и педагогическая практика утверждают, что возможно делить любое двигательное действие на составляющие его части. Пределы и характер расчленения определяются умением производить расчленение в соответствии с целесообразностью задач обучения. Целое не есть простая сумма его составляющих частей. Поэтому и сложное действие не представляет собой механическую сумму слагаемых его движений. Между отдельными элементами, входящими в целое, устанавливаются определенные соотношения. Понять целое можно только через познание частей, закономерностей становления целого.
Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части двигательного действия не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладение целостным действием. Завершением явится освоение действия в целом. В конечном итоге ученики должны воспринимать двигательное действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все – главное. Все в той или иной мере несет в себе залог общего успеха.
Способы расчленения двигательных действий могут быть разнообразными, но каждый из них в конечном итоге ведет к образованию конкретных подводящих упражнений, которые по своим задачам и природе не имеют принципиальных различий с «частями – элементами» целостного действия и являются результатом целенаправленного процесса расчленения.
Подводящие упражнения используются для облегчения усвоения целостного двигательного акта через предварительное решение серии частных образовательных задач. Поэтому важно находить такие подводящие упражнения, в которых есть сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного двигательного действия. Подводящие упражнения способствуют накоплению в центральной нервной системе таких следовых эффектов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основным упражнением могут облегчить его освоение.
Система подводящих упражнений создается в результате анализа намеченного для обучения действия, расчленения его на составные части и выделения наиболее ответственных элементов. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно для учеников. Характер расчленения двигательных действий, количество подводящих упражнений, их очередность – все это должно определяться учителем применительно к индивидуальным условиям обучения. Длительность применения каждого упражнения зависит от его сложности и значения, а также от уровня подготовленности учеников.
Подводящие упражнения можно условно представить в двух видах: 1) вычлененная часть целостного действия или целостное действие, но с выделенными из него деталями. В таких случаях часть действия представлена в чистом виде, без каких-либо дополнений. Частным случаем такого расчленения может явиться выделение основы техники изучаемого двигательного действия; 2) другой вид подводящих упражнений представляет собой определенную часть изучаемого действия с дополнительными деталями для создания законченной структуры.
Педагогические преимущества метода разучивания по частям состоят в следующем.
При данном методе облегчается процесс усвоения двигательного действия. К намеченной цели ученик подходит, постепенно накапливая частные двигательные умения, из которых формируется нужное двигательное действие. Внимание концентрируется на каждой детали с осознанием ее роли в целом двигательном акте, запоминается каждый момент – все это ведет к тщательному освоению отдельных частей, овладение действием в целом протекает в более легких условиях, сокращаются сроки обучения. В некоторых случаях (например, сравнительно часто во всех видах гимнастики) эффективность метода сказывается прежде всего на качестве упражнений, на повышении культуры движений.
Разучивание по частям делает процесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следовательно, и психологически мотивированным, ибо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют моральное удовлетворение. От богатства подводящих упражнений уроки становятся более разнообразными, а сам процесс обучения – более интересным.
Большой запас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опыта.
Применение метода разучивания по частям содействует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навыков.
Этот метод незаменим при изучении координационно сложных действий, при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы.
Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески подходить к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать двигательное действие лишь в его внешней форме.
Однако при неграмотном расчленении, а следовательно, при случайном подборе подводящих упражнений, при неправильном использовании их, процесс формирования двигательного навыка существенно затруднится. Это происходит в случае, когда изолированно изученная часть приобретает характеристики, несвойственные ей в целом двигательном акте, а установление связей между отдельно изученными частями становится не менее сложной задачей, чем освоение каждой отдельной части.
Метод разучивания в целом предусматривает изучение двигательного действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.
Этот метод применяется на заключительном этапе обучения любому двигательному действию, он следует за методом разучивания по частям. Совершенствование техники физического упражнения достигается только через его целостное исполнение. Разучивание в целом незаменимо при опробовании двигательного действия (см. «Структура обучения»). Многие двигательные действия настолько просты, особенно при хорошей подготовке учеников, что было бы напрасной тратой времени заниматься их расчленением. Некоторые двигательные действия мы еще не умеем грамотно расчленять и создавать оправданные системы подводящих упражнений.
Методы частично регламентированного упражнения допускают относительно свободный выбор действий учеником для решения поставленной перед ним задачи. Этот метод, как правило, используется на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы (игровой и соревновательный), обладая различными признаками, имеют общее в одном – при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверждению своего превосходства в том или ином двигательном действии.
Игровой метод обладает многими признаками, характерными для игр в физическом воспитании. В параграфе «Педагогические классификации физических упражнений» игра представлена как система характерных физических упражнений, то есть в виде средств физического воспитания. Но игры в физическом воспитании предстают и как эффективный метод обучения и воспитания. Поэтому понять природу игрового метода возможно только на основе раскрытия сущности игры вообще.
Наиболее перспективным направлением в изучении сущности игры считается теория моделирования, в соответствии с которой игра рассматривается как своеобразная модель элементов реальной жизни, воспроизводящая практическое поведение человека в границах заранее определенных условностей. В игре могут условно выражаться целые жизненные ситуации (например, в имитационных играх), некоторые движения и двигательные действия, характерные для бытовой, трудовой и военной деятельности человека, наконец, что самое главное, в игре всегда моделируются взаимоотношения между людьми. Игра как исторически сложившееся общественное явление возникла на основе трудовой и военной деятельности людей и определяется материальными и социальными условиями жизни человека. Практическая значимость игры и ее условность, в границах которой она проводится, выступают в единстве. Игра отражает жизненную реальность, но одновременно подчиняет ее своим часто условным законам. Она не призвана изменять окружающую действительность (в этом смысле игра обладает относительной самостоятельностью), но обязана готовить человека к творческой жизни, выступать как важный источник формирования человеческой культуры. В связи с этим, игра должна выполнять следующие функции: подготовительную (совершенствование физических и духовных сил человека, воспитание социальной активности и творчества), развлекательную (как модель использования свободного времени) и функцию формирования отношений между людьми, а также между людьми и окружающей средой. Эти основные функции определяют направленность и содержание игр.
Основу содержания любой игры в физическом воспитании составляют двигательные действия, способствующие физическому совершенствованию человека. Различия между играми, гимнастикой, спортом и туризмом следует признать во многом условными. Причем эта условность по мере развития видов становится более очевидной. Игру надо рассматривать и как систему конкретных двигательных действий, выполняемых в рамках определенных правил (по этим признакам можно отличить, например, «Пятнашки» от «Третьего лишнего»), и как метод, которым можно решать разнообразные педагогические задачи вне зависимости от характера физических упражнений.
Игра как метод реализуется не только через общепринятые игры. Понятие игрового метода гораздо шире по средствам и формам реализации, чем официальные игры. Например, игровым методом можно провести весь урок физического воспитания под девизом «Вахта на боевом корабле», не применив при этом ни одной общепринятой игры. Изучая, предположим, упражнения в равновесии, можно организовать его в виде игры в переправу через препятствие.
К характерным признакам игрового метода следует отнести следующие:
1. Ярко-выраженные элементы соперничества и эмоциональности в игровых действиях. Игровой метод позволяет воспроизводить сравнительно сложные взаимоотношения между людьми. Даже условия соревнования, например в беге, не создают столько многогранных ситуаций между участниками, сколько появляется их в игре двух человек. В связи с этим, при игровом методе особенно тщательно регламентируются взаимоотношения между играющими.
2. Чрезвычайная изменчивость условий ведения борьбы, условий выполнения двигательных действий. В результате этого играющие должны владеть многообразными способами решения возникающих задач, а сформированные у них навыки отличаться гибкостью, приспособляемостью к изменяющимся условиям.
3. Высокие требования к творческой инициативе в двигательных действиях. Вариативность игровых ситуаций требует активной самостоятельности в выборе наиболее результативных физических упражнений.
4. Отсутствие строгой регламентации в характере двигательных действий и нагрузке. В пределах официальных или условных правил ученики могут использовать те двигательные действия для решения возникающих задач, которые, по их мнению, наиболее эффективны. При этом нагрузка, падающая на участника, полностью зависит от его активности, выполняемой в игре функции и некоторых заранее определенных условий (длительности использования метода, количества участников, содержания игры и пр.). Степень регламентации повышается в тех сравнительно редких случаях, когда игровой метод используется для изучения новых двигательных действий. Например, игровым методом можно изучить один из элементов лазанья по канату в три приема – сгибание ног вперед при висе на прямых руках (обучение можно организовать в виде игры: преодолеть ров в висе на качающемся канате).
5. Комплексное проявление разнообразных двигательных навыков и качеств в соответствии с задачами игровой деятельности. Игры в физическом воспитании не располагают какими-то специфическими двигательными действиями. В них, как правило, встречаются двигательные действия, отличающиеся естественностью своих форм (бег, прыжки и т.п.). В подавляющем большинстве игр участники используют для достижения успеха не одно двигательное действие, а несколько, причем в самых различных сочетаниях. Все это обеспечивает комплексное воздействие на организм играющих. Сравнительно редкие исключения из этого правила обусловлены применением игрового метода для изучения какого-либо отдельного двигательного действия или его части.
6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими осуществляются через какие-либо предметы, например мячи, флажки и т.п.
Благодаря богатству содержания и характеристик, игровой метод создает возможности для комплексного развития двигательных навыков и качеств, для совершенствования координации, умения быстро решать внезапно возникающие задачи, незамедлительно входить в нужный темп работы. Он может использоваться как средство проверки эффективности обучения и для повышения уровня общей физической подготовленности. При правильном использовании игровой метод приобретает большое значение для воспитания чувства коллективизма, активности, инициативы, настойчивости, смелости, выдержки и сознательной дисциплинированности. Слабой стороной этого метода является его ограниченная возможность при формировании нового, особенно сложного двигательного навыка.
Соревновательный метод обладает многими признаками, характерными для соревнования (состязания), но по сравнению с последними имеет более широкую сферу приложения. Соревнование как одна из форм организации занятий физическими упражнениями и стимулирования учеников является наиболее ярким выражением соревновательного метода. Однако соревновательный метод потому и имеет более широкую сферу применения, что может использоваться при любой форме организации занятий, имея предметом соревнования любые физические упражнения. Например, соревновательным методом можно провести весь урок физического воспитания, начиная от момента построения перед уроком и заканчивая выходом из зала.
Выше отмечалось, что данный метод имеет много общего с игровым методом. Однако между ними существует и принципиальное различие. Оно состоит в том, что в игровом методе процесс обучения всегда имеет сюжетное содержание. В соревновательном методе этот момент отсутствует, и процесс выполнения двигательного действия полностью подчинен его содержанию. Например, если совершенствование передвижения по бревну имеет сюжетное содержание в виде переправы через ров, то, значит, применен игровой метод; если то же упражнение не имеет подобной сюжетной окраски, а полностью подчинено задаче совершенствования техники действия, быстроте передвижения и т.п., то, значит, применен соревновательный метод. Это различие ни в коей мере не снимает соревновательного момента в игровом методе, но он подчинен сюжетному содержанию упражнения. Более того, если содержанием игрового метода является какая-либо игра в общепринятом значении этого понятия (например, баскетбол, пионербол) и по этой игре проводится соревнование, то различия между двумя методами исчезают.
Наиболее характерными признаками соревновательного метода являются следующие:
1. Подчинение всей деятельности задаче победить в том или ином двигательном действии в соответствии с заранее установленными правилами. Подобная задача является фактором стимуляции активности и творчества участников, мерилом оценки и сопоставления их подготовленности.
2. Максимальное проявление физических и психических сил в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения. В результате соревновательный метод создает условия для более полного раскрытия функциональных возможностей организма.
3. Ограниченные возможности в управлении учениками, в регулировании их нагрузки. Следовательно, этот метод требует от учеников большой самостоятельности в решении возникающих по ходу выполнения двигательной деятельности задач.
Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании двигательных действий, но не при первоначальном их разучивании; требует достаточно высокого уровня развития двигательных качеств, причем в их комплексном проявлении; педагогически оправдывает себя при условии развитой психической устойчивости учеников к победам и неудачам. Этот метод, с одной стороны, дает наибольший педагогический эффект при условии предварительной разносторонней подготовки учеников, а с другой стороны, с его помощью можно повысить уже имеющийся уровень подготовленности.