3.3 Принципы обучения в физическом воспитании

Процесс обучения многогранен, в нем должны быть учтены как физиологические, так и психические закономерности деятельности человека. В педагогике эти закономерности нашли отражение в основных положениях, или дидактических принципах обучения. К процессу физического воспитания применимы все общепедагогические принципы, однако, отражая специфику физического воспитания, они получают особое содержание и реализуются особыми средствами и способами.

Особенностям обучения двигательным действиям в наибольшей степени отвечают следующие принципы: 1) сознательности и активности; 2) наглядности; 3) систематичности; 4) постепенности; 5) последовательности (с правилами «от освоенного – к неосвоенному», «от легкого – к трудному»); 6) индивидуализации.

Принцип сознательности и активности

Приоритет в признании первостепенности этого дидактического принципа в физическом воспитании принадлежит П.Ф. Лесгафту. Не случайно свою педагогическую систему он назвал физическим образованием. Исходя из принципа сознательности, к организации учебного процесса необходимо предъявить ряд требований.

Учащиеся должны понимать цель и задачи физического воспитания, осознавать значение физических упражнений как одного из средств подготовки полноценных граждан социалистического общества. Обучение – длительный процесс, поэтому одним из ведущих требований становится создание у обучающегося целеустремленности, то есть сознательной направленности на достижение отдаленной по времени цели, несмотря на возникающие трудности и неудачи. Целеустремленность определяет одно из существенных направлений поведения человека. Физиологической основой целеустремленности является возникновение в мотивационной сфере инерционной доминанты, которая в значительной мере тормозит другие влечения и интересы. Благодаря этому, например, спортсмен, нацелившийся на достижение высокого спортивного результата, отказывается от многих удовольствий повседневной жизни, подчиняя весь режим достижению поставленной цели. Важно, однако, чтобы возникающая у человека целеустремленность была связана с осознанием им своего общественного долга. В противном случае главным стимулом деятельности могут стать узкоэгоистические интересы (честолюбие, корыстолюбие).

Созданию и закреплению целеустремленности способствует конкретизация цели. В связи с этим, каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы занимающиеся упражнялись не вообще, а овладевали конкретным учебным материалом. Нужно добиваться того, чтобы, уходя с занятий, учащиеся сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед.

Неопределенность цели и ситуации (возьмут или не возьмут в команду, состоятся соревнования или нет и т.п.) не способствует поддержанию целеустремленности, снижает мобилизованность и старательность ученика, приводит в результате к снижению работоспособности.

Цель, которую ставит перед собой учащийся, не всегда совпадает с целью учителя. Такое совпадение желательно, но на первых этапах учебно-воспитательного процесса порой трудно достижимо. Дело в том, что учащиеся первоначально удовлетворяются конкретными ближайшими мотивами деятельности. Например, одни хотят научиться плавать (а не выполнить разрядный норматив), другие научиться играть в баскетбол и т.п. Педагогу не следует в таких случаях пренебрегать этими мотивами. Наоборот, их надо использовать для формирования положительного отношения к физическому воспитанию, а перспективную цель выдвигать постепенно, по мере продвижения ученика.

В условиях многократного повторения физических нагрузок целеустремленность можно поддерживать разнообразием средств, методов и форм организации занятий (например, проведение уроков на природе, на стадионе и в спортивном зале). Известно, что длительная однообразная работа может вызвать неблагоприятные состояния (монотонию, психическое пресыщение), сопровождающиеся потерей интереса к занятиям. Установлено, что протекание биохимических процессов в организме спортсмена существенно зависит от его настроения, от позитивного или негативного отношения к занятию.

С другой стороны, нельзя превращать учебный процесс в чисто развлекательное мероприятие.

Целеустремленность тесно связана с принципом доступности, так как она воспитывается только на преодолимых трудностях. Очевидно, что слишком легкое задание неэффективно для воспитания целеустремленности. Другое дело – трудное задание. Касаясь время от времени верхней области трудности, учащиеся подстегивают себя к большей мобилизации способностей и имеют границу достижений, которая позволяет выявить слабые места и темпы роста.

Принцип сознательности диктует осмысленное отношение к учебному материалу: понимание значения выполняемых действий, контроль, осознание ошибок в разучиваемых упражнениях, поиск путей их устранения. Однако мера осознания должна быть ограниченной. От начинающего ученика нет необходимости требовать полного понимания, например, биомеханических особенностей двигательных действий. Однако по мере совершенствования навыка и знаний следует расширять границы сознательного отношения к процессу обучения, направлять учащихся на осмысливание нового, неосвоенного.

От учеников требуется также понимание прикладной ценности приобретаемых знаний и навыков. Это будет способствовать воспитанию людей, умеющих применять свои физические возможности при любых обстоятельствах, при самых неожиданных затруднениях, а не только в стандартных условиях спортивного зала и стадиона.

Учащиеся должны уметь анализировать свои успехи и неудачи. Приобретение такого умения поможет уберечь ученика как от излишней самоуверенности, так и от необоснованного разочарования.

Сознательность базируется на аналитико-синтетической деятельности обеих сигнальных систем. Этой деятельности, как указывал И.П. Павлов, способствует поддержание в определенных участках мозга оптимальной активности (возбуждения). В этом случае легко образуются новые условнорефлекторные связи и вырабатываются дифференцировки. Оптимальное возбуждение в центрах создается при произвольном внимании человека к выполняемой деятельности. Важно поэтому применять такие методы обучения, которые способствуют созданию интенсивного и устойчивого внимания, например, игровой и соревновательный методы.

Большая роль в поддержании оптимальной степени возбуждения принадлежит положительной мотивации.

Реализация принципа сознательности тесно связана с обратной связью, дающей возможность судить обучаемому о том, правильно или с ошибками он выполняет то или иное действие (см. «Структура обучения»). Под обратной связью понимают сигналы (информацию) о совершенном действии. Она бывает внешней (главным образом зрительная) и внутренней (проприорецептивная). Различают также срочную и отставленную обратную связь. Срочная обратная связь сообщает о выполнении действия по его ходу, отставленная дает сведения по прошествии какого-то времени после совершения действия (например, просмотр спортсменом своего выступления на видеомагнитофоне). Установлено, что процесс обучения проходит успешнее, если обучающийся знает результаты совершаемых им движений сразу. В то же время содержание обратной связи, не градуированное количественно (типа: сильнее, слабее), не приносит ощутимого результата. Поэтому важно, чтобы срочная обратная связь имела количественное выражение и не требовала бы к тому же дополнительных вычислений. С этой целью в практике спорта используются различные тренажеры.

Сознательный характер обучения нашел воплощение в концепции о тренирующем действии представления движений (идеомоторная тренировка). Физиологический механизм этого явления связан с идеомоторными актами, то есть с непроизвольными мышечными напряжениями в соответствии с программой действия, мысленно воспроизводимого человеком. Подобные представления повышают точность движений, быстроту и силу. Однако наибольший эффект получается при сочетании представления о движении с реальным его выполнением.

Реализация в учебно-воспитательном процессе принципа сознательности должна приводить к выработке у обучающихся активности. Это значит, что в процессе занятий появляется потребность в систематических физических упражнениях, в самосовершенствовании. Для удовлетворения этой потребности учащиеся сами активно должны создавать соответствующие условия. Активность будет выражаться в четком посещении занятий, помощи преподавателю в их организации, в желании самостоятельно заниматься и искать пути своего дальнейшего физического совершенствования.

Активность учащихся не противоречит руководящей роли учителя. Переоценка роли педагога, ведущая к излишней опеке над учениками, и слишком большая уверенность в самостоятельности учащихся, когда не считаются с их ограниченными возможностями, одинаково отрицательно скажутся на педагогическом процессе. Только при правильном сочетании активности учителя и ученика могут быть достигнуты успехи в обучении.

Принцип наглядности

Обучение начинается с формирования представления о разучиваемом упражнении, то есть определенного понятия и образа разучиваемого действия, тактической схемы его исполнения и т.п. Первой и главной ступенью в практическом познании является живое созерцание. Обеспечение этой созерцательности и является необходимым условием реализации принципа наглядности.

Образ разучиваемого действия или тактической комбинации формируется за счет сигналов, поступающих с внешних органов чувств, и в первую очередь с органа зрения (отсюда и название принципа – наглядность). Однако понимание этого принципа вышло за пределы буквального значения термина. Под ним понимают формирование образа разучиваемого действия не только с помощью зрительных ощущений, но и ощущений, поступающих с других органов чувств: слуха, вестибулярного аппарата и др. Сигналы, поступая с различных рецепторов в головной мозг и дополняя друг друга, создают в результате анализаторно-синтетической деятельности коры как бы единый «комплексный анализатор», помогающий уточнить картину действия. Более того, достаточная наглядность обучения может создаваться лишь при одновременном использовании образного, наглядного и словесного описания упражнения.

Полноценная реализация принципа предусматривает не только организацию предметно-чувственного и словесно-логического восприятия изучаемого двигательного действия, но и побуждение ученика к активной деятельности для решения поставленной задачи.

На первом этапе обучения значительное место отводится показу или демонстрации упражнения. В данном случае главная роль принадлежит органу зрения, посылающему наиболее адекватные сигналы о разучиваемом действии. Формирование зрительного образа можно осуществлять различными методами: демонстрация рисунков, схем, фотоснимков, диаграмм; показ упражнения преподавателем или учеником. Формирование зрительного образа протекает успешнее при одновременном воздействии образного слова. Особенно важно подключение объяснения тогда, когда разучиваемые детали упражнения с трудом поддаются непосредственному наблюдению или вообще скрыты от ученика.

При использовании принципа наглядности следует учитывать ведущий для данного человека анализатор. У одних восприятие происходит с опорой на зрительный анализатор, у других – на слуховой и т.д. Знание ведущего анализатора поможет преподавателю индивидуализировать реализацию этою принципа. Поскольку принцип опирается и на использование методов слова, необходимо учитывать соотношение между первой и второй сигнальными системами: для одних более оптимальным будет предметно-чувственное преподнесение материала, для других – словесно-логическое.

Принцип наглядности реализуется также через идеомоторную тренировку, которая способствует повышению точности регуляции параметров движений и проторению координационных связей между нервными центрами.

Эффективность использования наглядности повышается при наличии обратной связи. Простейшим способом получения срочной зрительной обратной связи является выполнение упражнения перед зеркалом. Отсроченная обратная связь реализуется при записи и просмотре выполненного упражнения с помощью видеомагнитофона или киноустановки.

Осуществлять принцип наглядности нужно во всех возрастных группах, однако следует иметь в виду возрастные особенности психического развития.

Принцип систематичности

Систематичность упражнения является непременным условием создания высокого эффекта обучения. С физиологической точки зрения это обусловлено тем, что эффект повторения связан с наличием фазы суперкомпенсации (сверхвосстановления) ряда функциональных показателей (энергоисточников, возбудимости нервной системы). Систематичность упражнения нужна для закрепления (суммирования) сдвигов, достигнутых в фазе суперкомпенсации. Однако дожидаться этой фазы после каждого занятия нецелесообразно, так как резко снизится объем нагрузок. Наибольшие результаты достигаются в том случае, когда нагрузка дается ударными дозами, то есть несколько раз подряд на фоне неполного восстановления. В этом случае больший расход энергетических источников вызывает при последующем отдыхе и большую фазу суперкомпенсации (конечно, следует следить за тем, чтобы не возникло переутомление).

Биохимические изменения в работающих органах приводят через определенное время и к изменению морфологической их структуры, например, к увеличению поперечника мышц. Однако накопление мышечной массы тела – процесс длительный, требующий систематического использования физических нагрузок.

Наконец, образование двигательных навыков и умений высшего порядка связано с закреплением в памяти достигнутого. Выработка навыка, как уже говорилось, – это тоже длительный процесс повторения движений, с закреплением правильных звеньев целостной структуры действия и с отсеиванием ошибочных. Это «просеивание сквозь» сито сознательного контроля элементов навыка, а также закрепление в двигательной памяти достигнутого (следов возбуждения и торможения в корковых клетках и подкорковых образованиях) происходит в том случае, если каждое новое повторение упражнения начинается на следах от прежнего выполнения. Поэтому поговорка  «Повторение – мать учения»  как нельзя лучше отражает принцип систематичности в обучении.

Важно, однако, чтобы повторение начиналось раньше, чем начнут исчезать следы от предыдущего занятия, то есть раньше, чем начнется следующая за фазой суперкомпенсации редукционная фаза.

Итак, система занятий должна строиться на основе процессов, происходящих в организме при мышечной деятельности. Для этого нужно руководствоваться следующими положениями: 1) физические упражнения оказывают стойкое влияние только при условии их повторения; 2) физические упражнения приводят к утомлению, поэтому нужны перерывы для восстановления сил; 3) во время физических упражнений и после них происходят приспособительные изменения, но держатся они только некоторое время. Отсюда следует вывод, что занятия физическими упражнениями не только должны повторяться, но и иметь оптимальные по длительности интервалы отдыха, чтобы остались положительные сдвиги от предыдущих занятий.

Длительность и количество перерывов в упражнениях должны базироваться на учете закономерностей исчезновения следовых процессов и развития фазы суперкомпенсации. В ряде исследований показано, что эти закономерности связаны с психофизиологическими особенностями учащихся, в частности, со свойством силы нервной системы. Так как восстановительные процессы быстрее протекают у лиц с сильной нервной системой, нагрузка для них может даваться через меньший интервал времени, чем лицам со слабой нервной системой. То же относится и к учащимся с подвижной и инертной нервной системой – первые восстанавливаются быстрее. Длительность восстановления зависит и от уровня тренированности: у более тренированных восстановление при одной и той же нагрузке наступает раньше, чем у менее тренированных.

Следует учитывать разную скорость восстановления (гетерохронность) различных функциональных систем. Например, после работы быстрее нормализуется содержание аденозин-трифосфата (АТФ), затем восстанавливается содержание фосфокреатина и в последнюю очередь – содержание гликогена. Это обусловливает неодновременность восстановления работоспособности к различной по характеру работе. Наименьшие интервалы между нагрузками требуются в упражнениях на быстроту и ловкость, большие – для упражнений на силу, еще большие – для упражнений на выносливость.

Если сверхвосстановление наступает быстро, то повышенный уровень энергетических источников сохраняется более короткое время, чем в том случае, когда оно развивается медленно. Например, после кратковременной интенсивной работы превышение исходного уровня гликогена в мышцах наступает уже после одного часа, а через 12 ч. становится исходным. После же работы большой длительности сверхвосстановление наступает только через 12 ч., но зато суперкомпенсация сохраняется более трех суток.

Систематичность занятий должна базироваться на постепенном нарастании трудности требований, предъявляемых человеку, то есть на их прогрессировании.

Принцип постепенности

Принцип постепенности заключается в прогрессивном нарастании объема и интенсивности нагрузок, в усложнении техники выполняемых упражнений, в расширении технического и тактического арсенала, в повышении морально-волевых качеств, позволяющих преодолевать все большие препятствия на пути к достижению цели.

В соответствии с законом силы, сформулированным в физиологии И.П. Павловым, величина ответной реакции организма прямо пропорциональна величине воздействия. Однако, Н.Е. Введенским были выявлены ограничения в проявлении этого закона: при чрезмерно сильных воздействиях величина ответной реакции не увеличивается, а наоборот, снижается (закон оптимума – пессимума). Большая нагрузка может быть для новичка просто непосильной, поэтому необходимо делать ее доступной с точки зрения возможностей учащихся. Однако слабые воздействия не могут вызвать необходимую функциональную перестройку систем и организма в целом. Таким образом, необходимо находить оптимальные по величине нагрузки. Сложность определения оптимальных нагрузок состоит в том, что их величина зависит от многих факторов: уровня тренированности, индивидуальных, возрастных и половых особенностей и т.д.

Характер реагирования организма на различную нагрузку с ростом тренированности изменяется. На первых этапах тренировки наибольшее сверхвосстановление возникает после малой нагрузки; средняя нагрузка вызывает меньшее сверхвосстановление (следовательно, и малый тренировочный эффект), а большая может вообще не привести к сверхвосстановлению. Таким образом, применение большой нагрузки в начале тренировочного процесса бесполезно.

С другой стороны, по мере повышения тренированности реакция человека на постоянную нагрузку становится все меньшей и меньшей. В этом проявляется физиологический феномен адаптации (привыкания) к постоянному раздражителю. Значит, те нагрузки, которые раньше вызывали большие сдвиги в организме, со временем теряют свой эффект. Чтобы сохранить реакцию организма на высоком уровне, нужно увеличить нагрузку. А поскольку величина сверхисходного восстановления зависит от величины реакции на нагрузку, то эффект привыкания к одной и той же нагрузке сказывается и на суперкомпенсации. По мере использования одной и той же нагрузки ее стимулирующее на суперкомпенсацию влияние ослабевает. Для получения прежней величины суперкомпенсации требуется теперь большая нагрузка. Поэтому с увеличением продолжительности занятий и с ростом тренированности все более отчетливо проявляется преимущество метода больших нагрузок, а для спортсменов высшего класса – и околопредельных.

В процессе роста нагрузок нужна осторожность, так как чрезмерные нагрузки могут привести к пессимальному эффекту (переутомлению, перетренированности).

Здесь надо опираться на физиологические особенности реагирования возбудимых систем, на возрастающий стимул, выражающиеся в законе градиента раздражения. Этот закон отражает зависимость величины ответной реакции от быстроты нарастания интенсивности раздражения во времени: чем более круто изменяется интенсивность раздражителя (конечно, до определенного предела), тем большей будет ответная реакция, и наоборот: чем медленнее нарастает интенсивность раздражителя, тем большим должен быть ее прирост, чтобы вызвать ответную реакцию. Таким образом, увеличение реакции на учебные нагрузки следует ожидать только в том случае, если новая нагрузка превысит условный порог градиента раздражения.

Возможны различные формы постепенного повышения нагрузок: прямолинейно-восходящая, ступенчатая, волнообразная. При прямолинейно-восходящей форме происходит соразмерное повышение нагрузок (от занятия к занятию, от недели к неделе и т.п.), при этом приросты незначительные, а интервалы между занятиями большие.

При ступенчатой форме имеется более крутое возрастание нагрузок, причем их рост чередуется с относительной стабилизацией на протяжении нескольких занятий.

Это дает возможность подтянуть отстающие на первых порах приспособительные изменения в организме к этой нагрузке, стабилизировать достигнутые положительные сдвиги. В результате появляется возможность осваивать большие нагрузки, чем при предыдущей форме.

При волнообразной форме постепенное нарастание нагрузок сочетается с крутым нарастанием, а затем – снижением их. Последующие волны воспроизводятся на более высоком уровне. Эта форма позволяет достигать наибольших тренировочных нагрузок.

В процессе повышения нагрузки возникают некоторые противоречия между двумя ее сторонами – объемом и интенсивностью. Дело в том, что эти две стороны нагрузки могут расти одновременно лишь до известного предела, после которого дальнейшее увеличение объема приводит к стабилизации и даже некоторому снижению интенсивности, а повышение интенсивности – к стабилизации и снижению объема. Поскольку процесс физического воспитания требует роста, объема и интенсивности нагрузки, выход из противоречия находят в раздвоении волн повышения нагрузки: вначале увеличивают объем нагрузки, а интенсивность либо сохраняют прежней (при ступенчатой форме), либо незначительно повышают (при волнообразной форме); затем, после некоторой стабилизации, объем либо сохраняют, либо уменьшают, а интенсивность повышают до высшего на данном этапе уровня.

Оптимальная мера доступного в нагрузках (верхняя граница роста нагрузок) означает полное соответствие между возможностями и трудностями. Однако педагогу без помощи других специалистов (и прежде всего врачей) сложно определить посильную меру трудностей. Например, начинающий спортсмен способен какое-то время выполнять тренировочную работу в таком же объеме, как и опытный спортсмен, однако это еще не значит, что данная нагрузка ему доступна. В результате выполнения подобной нагрузки может ухудшиться здоровье занимающегося, то есть педагог нарушит границу доступного. Правильно оценить доступность физических нагрузок можно лишь с учетом их оздоровительного эффекта. Конкретное определение и соблюдение меры доступного – одна из сложнейших и самых важных задач физического воспитания. Решить данную задачу нельзя без учета возрастных возможностей организма. Определяя меру доступного, учитель должен руководствоваться программами и нормативными требованиями, созданными на основе научных данных и обобщенного практического опыта. К сожалению, до сих пор оптимальные нормы нагрузок для различных возрастно-половых групп определены не полностью и в значительной мере ориентировочны.

Принцип последовательности

Принцип последовательности выражается в двух правилах: от освоенного – к неосвоенному и от легкого – к трудному. Принцип постепенного увеличения нагрузок относится в основном к развитию двигательных качеств, а оба эти правила связаны с процессами получения знаний и выработки навыков.

Новые двигательные умения и навыки возникают на базе старых, ранее приобретенных. При соблюдении правила «от освоенного – к неосвоенному» содержание каждого предыдущего занятия становится ступенькой, подводящей кратчайшим путем к освоению содержания очередного занятия. Однако есть случаи, когда новое должно разучиваться без опоры на старое (например, в случае переделки навыка). Часто принимают специальные меры, чтобы освоенное учащимися не связывалось с новым материалом (в случаях «отрицательного переноса»).

Следуя правилу «от легкого – к трудному», нужно иметь в виду, что понятия легкого и трудного относительны. Если исходить только из биомеханической структуры двигательных упражнений, то можно сделать ошибочные выводы о трудности того или иного материала. Часто упражнения более сложные с точки зрения структуры осваиваются учащимися легче, чем более простые. Например, по структуре сгибание последней фаланги пальцев руки – элементарно простое движение. Однако абсолютное большинство людей не могут этого сделать, не согнув и другие фаланги. Дело, следовательно, в координационной предуготовленности. Упражнения, координационно совпадающие с естественными двигательными актами человека, осваиваются легко.

Трудность или легкость физических упражнений зависит не только от координационной сложности, но и от величины затрачиваемых физических усилий. Например, подтягивание на кольцах – упражнение легкое по координации, но трудное физически.

Наконец, трудность или легкость упражнения определяется и психологическими факторами, в частности, переживанием чувства боязни, страха. Так, упражнения на высоком гимнастическом бревне гораздо труднее, чем на низком.

В соблюдении правила «от легкого – к трудному» особая роль принадлежит подводящим упражнениям. Созданы системы («методические лесенки») подводящих упражнений для многих основных двигательных навыков. Однако эта работа еще далеко не завершена.

Принцип индивидуализации

Под индивидуализацией в процессе физического воспитания понимается учет индивидуальных особенностей учащихся с целью наибольшего развития их способностей.

Необходимость индивидуализированного обучения возникает в связи: 1) с различным уровнем подготовленности каждого человека; 2) с половыми и возрастными различиями; 3) с индивидуально-типологическими и личностными особенностями в реагировании на учебную нагрузку и на факторы внешней среды; 4) с индивидуальным стилем работы.

Индивидуализация учебного процесса не означает только индивидуальную работу с учениками, хотя и включает ее. При массовом обучении индивидуализация осуществляется прежде всего через групповую работу, построенную на учете типовых характеристик учеников (пола, подготовленности и пр.). В связи с этим, индивидуализация обучения не должна рассматриваться как противоположность групповому способу обучения, основанному на сходстве возможностей обучающихся. Групповой способ наиболее эффективен на начальных этапах обучения, когда учащиеся еще не раскрыли своих способностей. Кроме того, при обучении технике упражнения следует иметь в виду, что ее основы являются общими для всех, и поэтому ознакомление с ее азами выгоднее проводить при групповом способе обучения.

Стандартные средства и методы обучения могут применяться до тех пор, пока учащиеся продвигаются вперед. Когда же их эффект снижается, следует переходить к персональным заданиям. Это означает, что один и тот же программный материал разные ученики должны осваивать разными методами, с различным распределением нагрузок и отдыха и т.д. При разработке таких индивидуализированных программ обучения педагог должен опираться на персональные особенности учеников, прежде всего на особенности характера, темперамента, свойств нервной системы и способности переносить нагрузки.

Установлено, что методы обучения оказывают различное влияние на лиц с сильной и слабой нервной системой. Для учащихся с сильной нервной системой соревновательный метод более эффективен, чем для лиц со слабой нервной системой, так как создает у последних излишнее нервно-эмоциональное напряжение. Длительность и количество перерывов в тренировочном цикле также зависят от силы нервной системы: перерывы в ходе упражнения положительно сказываются на навыках у лиц со слабой нервной системой и отрицательно у лиц с сильной нервной системой. В процессе многолетней тренировки в избранном виде деятельности типологические особенности несколько изменяются, способствуя осуществлению этой деятельности, например: в координационно сложных видах спорта несколько увеличивается инертность нервных процессов, способствующая проявлению двигательной памяти.

Индивидуализация учебного процесса обычно начинается с того момента, когда учащийся избирает вид спортивной специализации в соответствии с особенностями нервной системы.

Особого внимания заслуживает индивидуализация обучения лиц женского пола. Ряд психологических особенностей женщин требует иной методики обучения по сравнению с мужчинами (не говоря уже о физических нагрузках, которые должны быть меньшими, чем у мужчин).

Показателем реализации всех принципов обучения является доступность учебного материала на каждом этапе обучения и прочность его освоения.