18. Развитие памяти: характеристика различных представлений.

Эпигенетическая теория Блонского. Он выделил 4 вида памяти:

1 - память на движение, или моторная память (ее изучали бихевиористы, Уотсон) – самая ранняя;

2 - память на чувства, или эмоциональная, аффективная память (психоаналитики, Рибо) – появляется второй, фиксирует связь мотива и потребности;

3 - память на образы, или образная память – на лица, на места (Аристотель "Трактат о душе");

4 - память, связанная с речью, с мыслью (специфически человеческая, остальные есть и у животных), или словесно-логическая память (Жане (память-рассказ), позже - Выготский).

Эти виды памяти в онто= и филогенезе появляются неодновременно – они как бы надстраиваются друг над другом и сосуществуют (эпигенетическая концепция) Теория Блонского получила подтверждение при анализе распада памяти – мнемического регресса. Так, самая древняя память - моторная: при любой амнезии моторная исчезает последняя. Труднее доказать, что следующей идет аффективная: но она очевидно более древняя, чем образная - здесь можно упомянуть Фрейда, который говорил, что аффективная память более ранняя, и есть много нарушений, когда образной памяти нет, а аффективная сохраняется (пример - корсаковский синдром и синдром Альцгеймера). Выше, конечно, смысловая. Есть убедительные данные о том, что феноменальное развитие образной памяти сопровождается значительными потерями памяти смысловой. Пример – «Маленькая книжка о большой памяти» Лурии, где описывается эйдетическая память, носитель которой страдал дефектами мышления - ему было трудно даже решать простейшие арифметические задачи (в магазин привезли ткань - я воображаю магазин, ткань и утрачиваю общий смысл); он мог представить себе все, что угодно, но категорически отказывался представлять абстрактные понятия.

Выготский: Центральный фактор, в котором сосредото­чен целый ряд теоретических и практических знаний о памяти – это пробле­ма ее развития. Этот вопрос о развитии дет­ской памяти поро­дил большие споры в психологии. Одни психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского разви­тия и по мере развития ребенка память ста­новится все слабее (ех., как трудно изу­чить иностранный язык взрослому, и как легко – ребенку) Опыты в Америке, Германии и России: обучать дошкольника иностранному языку (даже нескольким сразу!) и грамоте эффективнее, чем в более позднем возрасте. Но вместе с тем ребенок в три года, который легче усваивает иностранные языки, не может усваивать системати­зированные знания (ех., географию). Находились психологи, которые пытались установить, что память достигает в своем развитии определенной кульминационной точки, а затем начинается скатывание вниз. Все эти точки зрения очень упрощенно ставят вопрос о развитии памяти: представляя его как простое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, т.е. представляют развитие памяти в качестве линии на плоскости. Но развитие памяти - это настолько сложный процесс, что в линейном разрезе он не может быть представлен. Это подтверждают работы Леонтьева и Занкова. Суть их исследований: детям разного возраста давали одинаковый материал и просили его запомнить двумя разными способами — первый раз непосредственно, а другой раз давался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот материал.

Анализ этой операции показывает, что ребенок, который запоминает с помощью вспомогательного материала, строит свои операции в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые свя­зи, новую структуру, богатое воображение, иногда хорошо развитое мышление, т.е. те психологические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосредственного и опосредствованного запоминания имеет свою собственную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую раз­вития А. Н. Леонтьев в своей работе пытался пред­ставить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития.

Что является теоретически ценным в этом раз­личении? То, что развитие человеческой памяти в историческом развитии шло главным образом по линии опосредствованного запоминания, т.е. что человек выраба­тывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, контролировать ход запоминания, делать его все более и более волевым, делать его отображением все более специфических особенностей человеческого сознания. В этих исследованиях вопрос о развитии детской памяти был перенесен в несколько иную плоскость. Эти исследования не разрешили вопрос окончательно; и даже привели непосредственно к другой про­блеме в развитии памяти. Речь идет о том, что когда вы изучаете опосредствованное запо­минание, т.е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании на известные знаки или при­емы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций. То, что при не­посредственном запоминании берется непосред­ственно памятью, то при опосредствованном запо­минании берется с помощью ряда психических опе­раций, которые могут не иметь ничего общего с па­мятью; происходит, следовательно, как бы замеще­ние одних психических функций другими.

Иначе говоря, с изменением возрастной ступе­ни изменяется не только и не столько структура са­мой функции, которая обозначается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помо­щью которых происходит запоминание, изменяют­ся межфункциональные отношения, которые свя­зывают память с другими функциями.

Память в раннем детском возрасте – одна из центральных основных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребен­ка раннего возраста во многом определяется его па­мятью. Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать (ех., у ребенка, улитка – маленькое, скользкое, ее давят ногой, т.е. он вспоминает предмет). Предмет мыслительного акта ребенка – не логическая структура понятий, а воспоминание. Вообще детские пред­ставления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамилии и имена. Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связан­ных наглядной связью. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решаю­щий сдвиг здесь происходит поблизости от юношес­кого возраста. Исследования памяти в этом возрас­те показали, что к концу детского развития меж­функциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить — зна­чит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить. Его память настолько логизирова­на, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припомина­ние заключается в поиске того пункта, который должен быть найден.

Т.о. существуют 2 вида памяти: натуральная=непроизвольная=непосредственная (это память первобытного человека и животного, один из ее видов - аффективная) и высшая=произвольная=опосредствованная – это ВПФ, социальная память, которая появляется у ребенка вместе с развитием речи.

Исследование Леонтьева: Принцип параллелограмма развития представ­ляет собой закон, что развитие высших человеческих форм па­мяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков, под влиянием социальной среды. Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; ов­ладевая с помощью специальных стимулов поведе­нием других людей, он приобретает способность ов­ладевать и своим собственным поведением; так, про­цессы прежде интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихологические. Леонтьев описывает этот процесс раз­вития как процесс социализации поведения чело­века.