6.4.4. Интеллект и одаренность

Ранее нами было показано², как одаренность формируется на базе отдельных способностей, выступая по отношению к ним системным качеством. Рассмотрев структуру интеллекта, мы видим, что одаренность выступает как конкретное проявление интеллекта и выражается в успешности конкретной деятельности. Но в одаренности в яркой форме просматриваются и отдельные способности. При этом в одаренности интеллект проявляется в оперативной сонастроенности, применительно к требованиям конкретной деятельности.

Например, мы можем говорить о художественной одаренности, где важную роль будут играть способности восприятия и эмоциональный строй личности, наряду с интеллектом.

6.5. Развитие теоретических представлений об интеллекте: интеллект субъекта деятельности и личности

Как мы уже отметили, интеллект представляется системным проявлением способностей. Формирование и развитие психических функций выступает одновременно и как процесс интеграции интеллекта. Вместе с развитием способностей субъекта деятельности и способностей личности на новый уровень переводится и развитие интеллекта. Одновременно с развитием способностей идет процесс приобретения знаний и формируются умения, относящиеся к различным видам деятельности. Подчеркнем, что это не только умения использовать интеллектуальные операции в структуре способностей, но и в первую очередь, умения, относящиеся к различным видам предметной и идеальной деятельности. Из теории деятельности мы знаем, что эти умения связаны с освоением определенных схем деятельности, планами и программами поведения, принятием решений, способов контроля деятельности, различного рода критериями предпочтительности того или иного способа деятельности, критериями достижения цели и т.д. По своему составу эти новообразования те же, что и при развитии способностей, но если в способностях они обращены к интеллектуальным операциям, то в предметной деятельности они обращены к внешнему миру и знаниям. В силу сказанного, эти новообразования будут качественно различными.

Развитие интеллекта будет выступать как интеграция способностей, знаний и умений в их структурных компонентах и новообразованиях. Интеллект можно определить как интегральные проявления способностей, знаний и умений. В интеллекте операциональная сторона способностей дополняется обобщенными схемами деятельности, планами и программами поведения. Уровень интеллекта определяется уровнем развития способностей, наличием знаний, планов и программ и их связями, оперативной сонастроенностью.

Г. Айзенк прав, когда рассматривает интеллект как некоторое фундаментальное свойство, генетически детерминированное. Но, во-первых, генетическая детерминированность - только возможность развития, но само развитие определяется взаимодействием субъекта со средой. Во-вторых, как следствие, трудно установить границу развития природного интеллекта и превращение его в социальный интеллект. И здесь прав Рубинштейн, когда говорит о невозможности существования двух различных интеллектов как биологических механизмов.

Подтверждением мысли, что «интеллект един», являются исследования развития мышления ребенка. Анализируя эмпирические данные различных ученых (Бюллер, Пиаже, Штерн, Узнадзе, Кро, Тумлирц, Выготский, Мейман и др.) С.Л. Рубинштейн делает следующий вывод. «Единственно правильной концепцией, в которую при этом может быть включен весь конкретный материал исследования, является, очевидно, следующая: все умственное развитие ребенка с самого раннего возраста представляет собой единый процесс: но внутри этого единства имеются качественно различные ступени. Уже в 3 года складывается у ребенка первая система интеллектуальных операций. Но в дальнейшем, в 7 лет и затем в 11-12 лет и в 14-16 лет, в структуре мышления подрастающего человека происходят значительные преобразования»¹.

Данный вывод С.Л. Рубинштейна чрезвычайно важен для теории тестологии. В нем, с одной стороны, подчеркивается единство интеллекта, с другой стороны, указывается на наличие качественных различий в характеристиках интеллекта на различных этапах развития ребенка. Очевидно, что эти качественные различия должны отражаться в качественном различии тестов, диагностирующих интеллект на разных этапах развития человека. В настоящее же время мы, в лучшем случае, имеем два варианта тестов: детский и взрослый, и весь период детства рассматривается как качественно неразличимый.

Отметим одну важную особенность: префронтальные отделы коры головного мозга созревают у ребенка в возрасте 4-8 лет. При этом наблюдается неравномерность их развития. Темп их роста повышается с периода 3,5-4 лет и 7-8 лет. Учитывая роль префронатальных отделов в интеллектуальной деятельности, необходимо учитывать как период созревания, так и отмеченную неравномерность при диагностике интеллектуального развития ребенка.

Наиболее глубокие качественные различия в развитии детского мышления открыл Ж. Пиаже. Он выделил две ведущих характеристики детского мышления: синкретичность и эгоцентричность.

Синкретическое мышление - это мышление, определяемое структурой непосредственно данного. В раннем возрасте дети неспособны посредством отношений связать различные части в одно расчлененное и связное целое и поэтому они реагируют на ситуацию в целом, как на одно не дифференцируемое, субъективное, синкретическое единство. В этой ситуации соединено и существенное и несущественное, что на самом деле существенно связано и что существенно не связано. Внутри синкретического мышления, отмечает С.Л. Рубинштейн, можно выделить две ступени.

На первой ступени, - в преддошкольном и раннем дошкольном возрасте, - главную роль в структурировании данных восприятия играют аффективно-моторные факторы. Это стадия допредметного сознания, на которой субъект еще не выделяет себя достаточно четко из своего непосредственного окружения. На второй стадии - частично в младшем дошкольном возрасте и в старшем дошкольном возрасте, перцептивные моменты отделяются от аффективных. Эмоции насыщают воспринимаемое и подчиняются структуре воспринятого, его наглядного содержания. Мышление дошкольника не дискурсивно, подчинено структуре воспринятого.

«В первом школьном возрасте под влиянием системы знаний, приобретаемых в процессе обучения, и расширяющегося социального общения, вынуждающего доказывать, обосновывать, приводить свои утверждения, крепнущая мысль ребенка начинает расчленять и подчинять себе непосредственно данное содержание созерцания. При этом оно само нуждается в нем, как опорной базе своих операций»¹ Обобщения младшего школьника по существу – это общие представления, его рассуждения логичны, пока они остаются в наглядной области непосредственно данного. Но мышление младшего школьника постепенно перестает быть синкретичным. Синкретизм, как показывает практика, не только функция возраста, но и функция знаний. В ряде случаев мы можем наблюдать элементы синкретического мышления и у взрослого. Но у взрослого со зрелым мышлением синкретизм только функция знаний и поэтому легко преодолевается, у ребенка же он функция не только знания, но и установки и поэтому представляют собой явление более стойкое (Рубинштейн). Рассматривая процесс перехода от синкретического мышления к понятийному, мы должны также отметить, что синкретическое мышление содержит в себе предпосылки синтеза, оно подготавливает синтетическое мышление.

Только в основной школе наблюдается переход от непосредственной формы предметного сознания к опосредованной, мышление становится обобщающим и дискурсивным. Оно начинает пользоваться доказательством и требовать обоснования.

Даже столь краткий экскурс в проблему развития детского мышления позволяет сделать вывод о сложности этого процесса. Развитие мышления начинается с эмоционального и действенного, переходит к выраженному синкретическому, проходит стадию наглядно – действенного, наконец, формируется понятийное мышление, завершающееся теоретическим мышлением. На всем протяжении развития мышления формируются интеллектуальные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, систематизации, абстракции и конкретизации. Весь процесс носит неравномерный и гетерохронный характер. И на все это наслаиваются потребности и установки ребенка.

Развивающееся мышление – это и есть формирующийся интеллект. Отсюда вытекает вся сложность его измерения. Особенно остро эта проблема стоит в образовании. Здесь важно не столько его измерение, сколько оценка качества, оценка со стороны структуры. Только качественная характеристика интеллекта позволит педагогу грамотно построить педагогический процесс, направленный на развитие ребенка.

В заключении заметим, что на развитие интеллекта в детском возрасте большое влияние оказывает эгоцентризм ребенка, формирующийся как специфический тип детской социальности¹, обусловленной беспомощностью ребенка в раннем возрасте. В мышлении эгоцентризм проявляется в том, что ребенок «не осознает свою точку зрения как точку зрения» (С.Л. Рубинштейн). Он принимает свою точку зрения за истину, он исходит из своей точки зрения как истины, не различает свое субъективное представление о вещах и объективные свойства вещи. Ребенок не осознает необходимости учитывать точку зрения других людей и обосновывать свою точку зрения, делая ее доступной и доказательной для других на основе соотношения с объективной действительностью. Для нас важно подчеркнуть, что эгоцентризм, как социальная установка, влияет на весь ход мышления, выступает важной характеристикой интеллекта. Точно так же во взрослом возрасте мотивация и установки проявляются в параметрах его интеллекта.