5.7 Советская система специального образова­ния соответствовала требованиям государ­ства

Осознав необходимость дать начальное школьное образова­ние детям с недостатками физического и умственного разви­тия, каждая из европейских стран решала, казалось бы, единую задачу по-своему. Выбор пути определялся заказчиком специальной школы, а им в XX в. могли выступать государ­ство, политические партии, религиозные и общественные объединения, в отдельных случаях даже родители. Благополучие или неблагополучие специальной школы и как социального института, и как конкретного учреждения преимущественно зависело от официальной идеологии, состояния экономики страны, уровня гражданских свобод, качества жизни населения в целом, влияния церкви на общественную жизнь. Перечисляя силы, оказавшие решающее воздействие на практику специ­ального обучения, мы сознательно не упомянули роль науки. Подлинные учёные опережают время, смысл их работы состо­ит в том, чтобы доказать возможность преобразования доми­нирующей практики, но не от исследователей зависит, будет ли востребована практикой созданная ими теория. Цели спе­циального обучения, руководствуясь собственными установка­ми, намечает заказчик, он же определяет условия и формы организации, исходя из имеющихся экономических возможно­стей. Уникальность этапа дифференциации системы специаль­ного образования в нашей стране заключалась в том, что го­сударство взяло на себя роль её единоличного заказчика, ис­ключив другие движущиеся силы.

Анализируя четвёртый период эволюции отношения госу­дарства и общества к инвалидам — период, в рамках которого право на образование обретает большинство детей с недостатками физического и умственного развития, — и соответству­ющий этому периоду этап дифференциации системы специ­ального образования в Европе, мы всякий раз рассматривали состояние этой системы в социокультурном контексте жизни страны. Мы также фиксировали, насколько в тот или иной исторический отрезок времени действующая система соответ­ствует устремлениям её заказчиков. Поступим так же и те­перь. Это означает, что потребуется оценить динамику строи­тельства отечественной системы специального образования с позиций её единственного заказчика — Советского государства.

Мощным импульсом к ощутимым переменам в интересу­ющей нас сфере оказывается решение XXIV съезда КПСС (1971) о переходе к новому этапу всеобщего обучения. Во исполнение этого решения ЦК КПСС и Совмин СССР прини­мают постановление «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии об­щеобразовательной школы» (1972). Следует упомянуть, что годом раньше Президиум Верховного Совета СССР одобрил примерное положение «Права и обязанности городского, рай­онного, сельского, поселкового Совета депутатов трудящихся в области народного образования». Летом 1973 г. Верховный Совет СССР утверждает Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании, фиксирующие главные принципы организации и деятельности учреждений системы народного образования СССР, из которых особый для нас интерес представляют следующие:

• равенство всех народов СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социаль­ного положения;

• обязательность образования для всех детей и подростков;

• сотрудничество школы, семьи и общественности в воспи­тании детей и молодёжи; связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью.

Заказчик в государственном документе определил и струк­туру системы народного образования СССР: дошкольное вос­питание, общее среднее образование, внешкольное воспитание, профессионально-техническое образование, среднее специаль­ное образование, высшее образование.

События, последовавшие за принятием партийно-прави­тельственных решений, явили собой очередное доказательство зависимости между расширением права граждан на образова­ние и развитием практики специального образования. История специальной школы хранит немало подобных прецедентов, на­помним один из них. Вводя во второй половине XIX в. обя­зательное принудительное всеобщее начальное обучение и все­общую воинскую повинность, правительство имперской Гер­мании вслед за этим шагом достаточно быстро окажется вынужденным создать сеть вспомогательных школ и служб по их комплектованию. Точно так же введение в СССР все­общего обязательного семилетнего образования (1949) заста­вит ряд союзных республик, несмотря на действие постанов­ления «О педологических извращениях в системе наркомпросов», пойти по пути расширения сети вспомогательных школ.

Последовавшее в 1958 г. введение всеобщего обязательного восьмилетнего образования, как мы знаем, обернётся вспле­ском открытия вспомогательных школ, приведёт к созданиюшкол для детей с тяжёлыми нарушениями речи, заставит задуматься об организации дефектологической помощи на до­школьной ступени. Напомним, целесообразность открытия детских садов для детей с нарушением слуха отечественные специалисты доказывали на заре XX в., но только теперь го­сударство вынужденно согласилось с доводами сурдопедаго­гов.

Чтобы оценить степень воздействия партийно-правительственных директив в сфере общего среднего образования, ни словом не упоминавших о детях-инвалидах, на судьбу отечественной системы специального образования, достаточно про­сто перечислить документы, рождённые в недрах Министер­ства просвещения СССР вскоре после завершения XXIV съез­да КПСС.

1972 г. Приказ Министерства просвещения СССР «О введении в действие номенклатуры дошкольных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР» (ноябрь).

1973 г. Циркулярное письмо Минпроса СССР «О порядке про­верки ученических работ в специальных школах для детей с недо­статками умственного и физического развития».

1974 г. Постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслу­живания лиц с дефектами умственного и физического развития», принятое в январе, обеспечит выход приказа Министерства просве­щения СССР «О республиканских и областных медико-педагогических комиссиях», а также серии инструктивных писем:

• «Положение об областной медико-педагогической комиссии»:

• «Положение о республиканской медико-педагогической ко­миссии»;

• «По приёму детей в специальные общеобразовательные шко­лы-интернаты (школы) для глухих, слабослышащих и поздно-оглохших»;

• «По приёму детей в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) слепых и слабовидящих»;

• «По приёму в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для детей с тяжёлыми нарушениями речи»;

• «По приёму в школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и церебральных параличей»;

• «По приёму детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей»;

• «О содержании за государственный счёт детей с дефектами физического или психического развития».

Методическое письмо Минпроса РСФСР «О факультативных за­нятиях в спецшколах-интернатах для детей глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжёлыми нарушениями речи и с послед­ствиями полиомиелита».

1975 г. Циркулярное письмо Минпроса СССР «Об улучшении ор­ганизации индивидуального обучения больных детей на дому».

Приложение к приказу министра просвещения СССР «Положе­ние о детском дошкольном учреждении для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и соответствующей группе при школе-интернате».

1976 г. Циркулярное письмо Минпроса РСФСР «О нормах на питание для учащихся школ и школ-интернатов для детей с дефек­тами физического или психического развития».

Признав, сколь продуктивным для развития и дифферен­циации отечественной системы специального образования ока­зались 1970-е гг., невозможно не отметить, что единые для всей страны правила комплектования советских специальных школ будут приняты через полвека их активной деятельности. Обратим внимание на ещё одно немаловажное обстоятельство: положения о республиканских и областных медико-педагоги­ческих комиссиях и приёме в специальные школы рождаются в 1974 г., тогда как нормативные акты, регулирующие деятель­ность учебных заведений, узаконят несколько позже, именуя их, то типовым, то просто положением.

1976 г. Типовое положение о специальной общеобразователь­ной школе-интернате для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1978 г. Типовое положение о специальной общеобразовательной школе-интернате для слепых детей и специальной общеобразова­тельной школе-интернате для слабовидящих детей.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интер­нате для слабослышащих и позднооглохших детей.

Типовое положение о специальной школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

1979 г. Положение о специальной общеобразовательной школе- интернате для глухих детей.

Положение о специальной общеобразовательной школе-интер­нате (школе) для умственно отсталых детей (вспомогательной школе).

1981 г. Положение о специальной общеобразовательной школе-интернате (школе с продлённым днём) для детей с задержкой пси­хического развития.

Не сомневаемся, различие в формулировках обусловлено особыми причинами, понятными для инстанций, выносивших решение. Как мы помним, в союзных республиках необходи­мость и задачи вспомогательной школы понимались неодина­ково. Вероятно, в силу этих обстоятельств шесть из семи до­кументов утверждены союзным министерством, тогда как По­ложение о вспомогательной школе обязательно только для РСФСР.

Не станем детально анализировать нормативные акты, при желании каждый может сделать это самостоятельно, отметим лишь принципиальные разночтения, возникающие уже в пер­вом, казалось бы, едином разделе, именуемом «Общие положения»:

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глухих детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также коррекции и компенсации не­достатков их развития».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слабослышащих и позднооглохших детей являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, об­щеобразовательной и трудовой подготовки, преодоления послед­ствий слуха и речевого недоразвития этой категории детей».

1.1 «Специальные школы-интернаты для слепых детей и спе­циальные школы-интернаты для слабовидящих детей являются общеобразовательными, учебно-воспитательными, лечебно-восста­новительными учреждениями».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты для детей с тяжёлыми нарушениями речи являются учебно-воспитательными учреждениями, решающими задачи воспитания, общеоб­разовательной и трудовой подготовки глухих учащихся, а также пре­одоления нарушений речи и связанных с ними особенностей пси­хического развития ребёнка».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы с продлённым днём) для детей с задержкой психиче­ского развития предназначены для детей с замедленным темпом психического развития...» (далее даётся характеристика детей, ин­формация о задачах учреждения в Общих положениях не сообща­ется).

1.1 «Специальные школы-интернаты для детей с последстви­ями полиомиелита и церебральными параличами являются об­щеобразовательными, учебно-воспитательными и лечебно-восста­новительными учреждениями».

1.1 «Специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) являются учебно-воспитательными учреждениями, призванными осуществлять:

• обучение и воспитание детей с недостатками умственного развития по специальным программам и учебным планам;

• профессионально-трудовое обучение и профессиональную ориентацию, направленные на подготовку к овладению доступ­ными для этой категории лиц специальностями;

• коррекцию недостатков умственного и физического развития в процессе общеобразовательного и трудового обучения, вос­питательной работы, специальных занятий по исправлению де­фектов общего и речевого развития, а также лечебно-профилак­тических мероприятий».

Если не знать о заключённых в социокультурном контексте жизни и не видимых неискушённому наблюдателю механизмах, либо ускоряющих, либо замедляющих строительство системы специального образования, трудно объяснить, почему при наличии в СССР уникальных достижений в сфере дефектологи­ческой науки так своеобразно складывалась практика обучения детей с недостатками физического и умственного развития.

О необходимости охвата этой части детского населения все­обучем официально заявили в первый послереволюционный год, однако спрос на места в специальных школах по проше­ствии полувека значительно превышал предложение, а единые нормативные акты только-только вступали в силу. По здравом рассуждении заказчику изначально следовало определить, чему и как будут учить своих подопечных специальные школы, за­тем определить статус последних и создать службу, ответствен­ную за комплектование дошкольных и школьных заведений. На деле всё происходило точно наоборот. В 1974 г. вступило в силу положение о комплектующем органе — областных и ре­спубликанских медико-педагогических комиссиях. С 1976 по 1981 г. утверждаются положения о специальных школах вось­ми видов, и только потом (1980) регламентируются типовые учебные планы, по которым им следовало работать:

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для глухих детей.

Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для глухих детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (I отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для слабослышащих и позднооглохших детей (II отделение).

Типовой учебный план вспомогательных классов специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для слабослыша­щих и позднооглохших детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы для слепых детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы для слабовидящих детей.

Типовой учебный план вспомогательных классов специальных общеобразовательных школ и школ-интернатов для слепых и сла­бовидящих детей.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (I отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы (школы-интерната) для детей с тяжёлыми нарушениями речи (II отделение).

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната для детей с последствиями полиомиелита и цере­бральными параличами.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната (школы) для детей с задержкой психического развития.

Типовой учебный план специальной общеобразовательной шко­лы-интерната (школы) для умственно отсталых детей (вспомога­тельной школы).

Критически оценивая состояние нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность специальной школы, призна­ем, что с середины 1970-х гг. ситуация начинает нормализо­ваться, принимаются унифицированные положения о специаль­ных школах (школах-интернатах) и детских садах, обновлены учебные планы, по которым им надлежит работать, упорядочи­вается и строго регламентируется работа областных и респу­бликанских служб, отвечающих за комплектование (медико­педагогических комиссий), одновременно подвергаются коррек­тировке ранее введённые инструкции по приёму детей.

Политическая «оттепель» 1960-х гг. положила начало ин­тенсивному расширению и дифференциации отечественной си­стемы специального образования, в 1970-е гг. темпы её струк­турного совершенствования и роста сохраняются. Если на эта­пе строительства советской системы действовали специальные школы трёх типов (для глухонемых, слепых и умственно от­сталых детей), то теперь число типов специальных учебных заведений за счёт открытия школ для детей слабослышащих (два отделения), слабовидящих, с нарушениями речи (два от­деления), опорно-двигательного аппарата, задержкой психиче­ского развития увеличивается до 8. Дифференциацию системы специального образования, происходящую благодаря открытию школ новых видов, принято называть горизонтальной. Одно­временно продолжается и дифференциация системы специаль­ного образования по вертикали: ширится сеть профильных дошкольных учреждений, для выпускников специальных школ в системе начального и среднего профессионального образова­ния создаются специальные отделения и группы.

На начало 1985/86 учебного года в СССР насчитывалось 2640 школ (школ-интернатов) для детей с недостатками фи­зического и умственного развития, общее количество учащих­ся в них превысило 535 тысяч человек (см. табл. 8).

Таблица 8