Распределение педагогов школ и классов для детей с недостатками физического и умственного развития (включая руководителей школ и воспитателей) по уровню образования (на 1 октября 1990 г.)

Страна, республика	Общая численность работников	Численность работ­ников с высшим дефектологическим образованием	Про­цент
СССР	127 156	15 709	8
РСФСР	74 770	7318	10
Украинская ССР	20 991	4236	20
Белорусская ССР	5354	1321	25
Узбекская ССР	4708	824	17
Казахская ССР	5612	248	4
Грузинская ССР	1006	*	*
Азербайджанская ССР	1472	174	12
Литовская ССР	2771	924	33
Молдавская ССР	2896	317	11
Латвийская ССР	2023	154	8
Киргизская ССР	1257	5	0,3
Таджикская ССР	853	57	7
Армянская ССР	1278	106	8
Туркменская ССР	595	25	4
Эстонская ССР	1372	*	*
МПС ССР	196	*	*

* Данные не были представлены.

География высшего дефектологического образования в СССР заслуживает внимания в той же мере, что и повсемест­ность практики помощи аномальным детям. К началу 1990-х гг. дефектологические факультеты действовали только в четырёх из пятнадцати союзных республик. Четыре факультета работа­ли в составе педагогических институтов РСФСР (Иркутск, Ленинград, Москва, Свердловск), по одному — в пединститу­тах Белорусской ССР (Минск), Казахской ССР (Алма-Ата), Литовской ССР (Шяуляй) и Украинской ССР (Киев). Оче­видные издержки подобного административного решения не могли не отразиться на практике. В специальных учебных за­ведениях удалённых от центра территорий число дипломиро­ванных дефектологов никогда не превышало 10—12%, что слу­жило одной из очевидных причин разрыва между достижени­ями отечественной дефектологической науки и качеством обучения во многих практических учреждениях.

Кратчайшим путём передачи знаний, накопленных иссле­дователями в процессе опытно-экспериментальной работы, Министерство образования сочтёт всесоюзные конференции, получившие статус Всесоюзных педагогических чтений. В но­вейшей советской истории состоялось восемь Всесоюзных пе­дагогических чтений (1968, 1970, 1973, 1976, 1979, 1982, 1985, 1988 гг.), и каждые включали дефектологическую секцию, её организатором бессменно выступал НИИ дефектологии АПН СССР. Так, на первых педагогических чтениях институт про­вёл секцию по проблеме «Совершенствование содержания и методов обучения и воспитания детей с недостатками в физическом и умственном развитии». Заседания, в соответствии с видами специальных школ, прошли по девяти про­фильным направлениям. Впервые на мероприятие столь высокого ранга были приглашены представители всех союзных республик.

«Из союзных республик было получено более 1200 докладов, рекомендованных местными организациями. В программы засе­даний секций было включено 148 докладов практических работ­ников школ и 42 доклада научных работников. На пленарном засе­дании, проходившем в Ленинской аудитории педагогического института имени В. И. Ленина, присутствовало более 1000 человек. В числе участников пленарных заседаний секций и подсекций были работники специальных школ: учителя, воспитатели, директора и другие; представители союзных министерств, инспекторы специ­альных школ, методисты институтов усовершенствования учителей. <...> Самой многочисленной по количеству участников оказалась подсекция вспомогательных школ —300 человек. <...> На заключи­тельном пленарном заседании отмечалось, что в докладах учителей по-новому были поставлены и освещены многие вопросы повы­шения эффективности обучения и воспитания аномальных детей. Отмечалось также как положительный факт внимание учителей к изучению психологических особенностей аномальных детей (опыт учителей вспомогательных школ). <...> Институт дефектологии АПН СССР, все специальные школы должны изучить и распространить передовой опыт, рекомендованный на прошедших Педагогиче­ских чтениях, шире привлечь участвовавших в них учителей к раз­работке научных проблем в содружестве с коллективом научных со­трудников...»

Кузьмицкая М. И.

Итак, к середине 1970-х гг. в СССР сложилась дифферен­цированная система специальных учреждений, подведомствен­ных министерствам образования, здравоохранения, социально­го обеспечения.

«В ведении Министерства просвещения находятся:

1. детские сады для глухих и слабослышащих детей, а так­же дошкольные отделения при школах для детей с нарушени­ем слуха;

2. детские сады для слепых и слабовидящих детей, а также дошкольные отделения при школах для детей с нарушением зрения;

3. детские сады для детей с тяжёлыми нарушениями речи, а также специальные группы для этих детей при массовых дет­ских садах;

4. дошкольные учреждения для детей с двигательными на­рушениями;

5. детские сады для умственно отсталых детей,

6. средние школы для слепых детей;

7. средние школы для слабовидящих детей;

8. средние и неполные средние школы для слабослыша­щих и позднооглохших детей;

9. неполные средние школы для глухих детей;

10. вспомогательные школы (для умственно отсталых де­тей);

11. школы для детей с нарушением речи;

12. школы для детей с нарушениями опорно-двигательно­го аппарата (последствия церебральных параличей, полиомие­лита и др. заболеваний);

13. школы для умственно отсталых слепых детей;

14. средние вечерние и очно-заочные школы для взрослых слепых и слабовидящих;

15. средние вечерние и очно-заочные школы для взрослых глухих и слабослышащих;

16. логопедические пункты при массовых школах.

В ведении Министерства здравоохранения находятся:

1. школы-санатории для детей с нарушениями психическо­го развития;

2. клиники для детей с нарушениями психического разви­тия;

3. клиники для детей и взрослых с нарушениями речи и логопедические кабинеты при поликлиниках;

4. ясли для детей до 3-летнего возраста, имеющих наруше­ния в развитии.

Министерству социального обеспечения подведомственны детские учреждения для глубоко умственно отсталых детей и подростков, трудовые мастерские для умственно отсталых взрослых».

Вступившее в силу постановление ЦК КПСС и Совмина СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему обра­зованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразователь­ной школы» (1972) подведёт чиновников, ответственных за его исполнение, к осознанию необходимости расширения сети спе­циальных классов и школ. На примере Западной Европы и нашей страны мы неоднократно показывали, что повышение уровня образования при обязательности его достижения все­ми учащимися, посещающими массовую школу, непременно приводит к выявлению всё большего числа учеников, испы­тывающих стойкие трудности. Поиск разрешения конфликт­ной ситуации стимулирует законодательные инициативы, ра­нее невозможные. Через короткий промежуток времени после выхода постановления «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию» Министерство просвещения СССР из­даёт приказ «О введении в действие номенклатуры дошколь­ных учреждений для аномальных детей системы Министерства просвещения СССР» (ноябрь 1972). Совет Министров СССР принимает постановление «О мерах по дальнейшему улуч­шению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития» (январь 1974). Осенью того же 1974 года Министерство просвещения СССР вводит в действие новые положения: «Об областной и республиканской медико-педагогической комиссиях» и «Ин­струкции по приёму в школы для детей с дефектами умствен­ного и физического развития».

Эксперимент по организации обучения детей с ЗПР, стар­товавший в 1967 г., был далёк от завершения. Содержание и организационные формы образования находились на стадии разработки, подготовка учителей-дефектологов, знающих специ­фику работы с названной категорией учащихся, не планирова­лась. Тем не менее, число специальных школ и классов для детей с ЗПР в общеобразовательных школах начинает расти. Всё повторилось по схеме, некогда описанной профессором А. И. Дьячковым, школы и классы для детей с ЗПР «были включены в систему учреждений <...> на основе развития прак­тики, а не теоретических обоснований»¹⁴⁸. Недостатки модели, принятой к широкому внедрению, не дожидаясь «теоретиче­ских обоснований», обнаружатся через полтора десятка лет. С конца 1980-х гг. система специального образования начнёт угрожающе разрастаться классами коррекционно-развивающего (КРО) и компенсирующего обучения (ККО). За непродолжительный исторический срок число учащихся в них достигнет многих десятков тысяч.

«Средний всеобуч, сообщает соответствующая статья Рос­сийской педагогической энциклопедии, вводился без доста­точной научной проработки этой сложной проблемы. Достиг­нутая массовость охвата учащихся средним образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершен­ствованием подготовки педагогов, содержания и методик школь­ного обучения, его материальной оснащённости». Соглашаясь с оценкой авторитетного источника, признаём, недостаточно подготовленный переход к всеобучу побудил Министерство образования СССР повысить внимание к специальной школе.

Итак, второй этап строительства отечественной системы специального образования вёлся по чертежам и под строгим контролем Советского государства. О привлечении к грандиоз­ному делу иных заказчиков — неправительственных обществен­ных организаций, церкви, филантропов, родителей — не могло быть и речи. Максимум, на что в послевоенные времена сни­зошла власть, — это разрешение Всероссийскому обществу сле­пых и Всероссийскому обществу глухих внести материальную лепту в осуществление государственной программы строитель­ства и оснащения школьных зданий. В СССР благополучие или неблагополучие специальной школы и как социального института, и как конкретного учреждения всецело зависело от государства.

Средства на развитие сети учебных заведений выделялись волей верховного руководства страны: в зависимости от реша­емых правительством глобальных задач финансирование мог­ло сокращаться или возрастать. Не был принят Закон о специальном образовании — главному и единственному заказчику системы он не требовался, а другие движущие силы были ис­ключены из процесса принятия решений.

С точки зрения генерального заказчика (государства), к концу 1980-х гг. СССР добился значительных успехов в стро­ительстве дифференцированной системы образования детей с недостатками физического и умственного развития, включа­ющей 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 ос­новных видах специальных школ с обеспечением соответству­ющего содержания, методов и форм организации. За исключе­нием вспомогательной школы, специальные учебные заведения остальных типов давали цензовое образование, соответствую­щее определённой ступени массовой школы: неполное (в объё­ме 9 классов) или полное (в объёме 11 классов массовой школы) среднее образование. (В последнем случае с увеличением срока обучения на год или более.)

«По такому принципу построены школы для глухих, сла­бослышащих, слепых, слабовидящих и для детей с нарушени­ями опорно-двигательного аппарата (большую часть учеников этих школ составляют страдающие детским церебральным па­раличом), для детей с речевыми нарушениями и с задержкой психического развития. Кроме того, есть несколько школ для детей со сложными дефектами — для слепоглухих (в разных комбинациях) и для слепых с умственной отсталостью. Первая специфическая особенность специальных школ — коррекцион­ная направленность обучения: оно строится так, чтобы не толь­ко дать знания, но максимально исправить (корригировать) недостатки развития и их последствия. Коррекционная направ­ленность обучения требует и специальных предметов, которых нет в обычных школах: развитие слуха, выработка правильно­го произношения, развитие ориентировки в пространстве и умения самостоятельно передвигаться (для слепых детей). Вто­рая специфическая особенность — значительно больший по сравнению с массовой школой объём знаний по трудовой под­готовке, профессиональное обучение. Это один из аспектов коррекционной направленности, имеющий в то же время само­стоятельное значение: подавляющее большинство выпускников спецшкол не продолжают образования, а включаются в трудо­вую жизнь».

Шла дальнейшая дифференциация системы по вертикали, в стране ширилась сеть дошкольных учреждений, крепли и множились учреждения начального и среднего специального (профессионального) обучения. Государство совместно с общественными организациями инвалидов — ВОГ и ВОС — заботи­лось о создании рабочих мест для выпускников специальныхшкол, благодаря налаженной работе учебно-производственных предприятий ВОГ и ВОС инвалиды по слуху и зрению не ис­пытывали затруднений с трудоустройством.

Сложилась система подготовки педагогических кадров де­фектологов. В стране действовал крупный научный центр — НИИД АГ1Н СССР, где велись фундаментальные и прикладные исследования в отношении изучения и обучения всех катего­рий аномальных детей, плодотворно развивалась отечественная научная школа дефектологии, разрабатывались и эксперимен­тально проверялись учебные программы, методы, приёмы, ор­ганизационные формы специального образования.

Задачи по строительству системы, поставленные государ­ством, в середине 1930-х гг. были не просто решены, но мно­гократно перевыполнены. Вместе с тем созданная в СССР система имела целый ряд отличительных черт:

• в стране отсутствовал закон о специальном образовании;

• государство оставалось единоличным заказчиком систе­мы специального образования;

• действующая система охватывала специальным обучени­ем не более трети нуждающихся детей;

• из процесса специального обучения государство практи­чески исключило родителей и семью ребёнка;

• контакты учащихся специальных школ с нормально раз­вивающимися сверстниками сводились к минимуму; часть детей признавалась необучаемыми из-за их неспо­собности освоить ценз образования (аналогичные тенден­ции, имевшие место на этапе развития и дифференциа­ции системы специального образования в других странах мира, в СССР были многократно усилены); подавляющее большинство учителей, работавших в спе­циальных школах, не имело высшего дефектологического образования;

• практика специального обучения не была повсеместной, сеть специальных учебных заведений распределялась по территории страны неравномерно;

• частная благотворительность находилась под запретом, специальная школа полностью зависела от поступлений из госбюджета;

• церковь была отделена от школы и не могла оказывать детям-инвалидам и их близким духовную помощь.

Часть перечисленных проблем осознавалась заказчиком, а потому в конце 1980-х гг. Государственный комитет по об­разованию СССР, а также министерства образования РСФСР, БССР, УкрССР задумываются о совершенствовании действующей системы специального образования. Планировалось рас­ширение сети специальных дошкольных, школьных и профес­сиональных образовательных учреждений, улучшение каче­ства, материально-технических и организационных условий образования детей с недостатками физического и умственного развития, изучение, зарубежного опыта работы с детьми-инвалидами и многое-многое другое.

Эволюционное развитие давало бы шанс завершить второй этап строительства системы специального образования, однако этого не случилось. Распад СССР, рождение новой России вновь коренным образом меняет политическое устройство и ценностные ориентации государства, вектор движения стра­ны, уклад жизни людей. Смена всего социокультурного кон­текста отразится и на судьбах интересующих нас детей, и на системе их образования.

В 1991 г. руководство Российской Федерации подпишет международные документы о правах инвалидов (лиц с ограни­ченными возможностями здоровья), формально переводя стра­ну в пятый период отношения государства и общества к интересующим нас детям. Оценивая действующую систему спе­циального образования по новым критериям, её заказчики, а с начала 1990-х гг. в этой роли наряду с государством стали выступать родители и неправительственные организации, начинают говорить о необходимости ревизии и модернизации этой системы. Не завершив пройденный западными странами (на чей опыт России предстояло равняться) этап дифференци­ации системы специального образования, отечественная специ­альная школа неожиданно для себя окажется «переведённой» на третий этап — интеграции и инклюзии.

Резюме

Вхождение нашей страны в четвёртый период эволюции отношения государства и общества к детям с физическими и умственными недостатками состоялось с незначительным, по сравнению с Западной Европой, опозданием в полтора-два де­сятка лет. Тем не менее, на своей общей протяженности, он со­поставим с Западной Европой, составляет около полувека. Его содержанием является обретение большинством названных де­тей гарантированного государством права на специальное об­разование, поэтому именно четвёртый период соотно­сится во всём мире с этапом продуктивного развития практики специального образования, становления но­вых типов спецшкол, новых видов специального обуче­ния, и СССР не исключение.

Вступив в четвёртый период, наша страна, как и Западная Европа, прошла путь от создания сети школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей до осознания необходимости охватить системой специального образования большинство учащихся с недостатками физического и умственного разви­тия. Однако наряду с явным сходством были хотя и не столь очевидные, но принципиальные отличия внутренней логики строительства системы специального образования в СССР. Отличия эти закономерны, Советское государство взяло на себя всю полноту ответственности за дело обучения аномаль­ных детей, исключив все остальные движущие силы и источ­ники развития практики специального образования.

Событиями четвёртого периода, оказавшими влияние на судьбу практики специального образования в СССР, мы счи­таем постановление «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов», Великую Отечественную войну, политиче­скую «оттепель» 1960-х гг., перестройку конца 1980-х гг., рас­пад СССР и образование нового государства — Российской Федерации.

Постановление ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР «О педо­логических извращениях в системе наркомпросов» предусма­тривало сокращение числа специальных учебных заведений в стране, однако правительственная директива оказала далеко не одинаковое влияние на практику обучения детей с нару­шениями слуха, зрения и умственной отсталостью. Причины тому — различия:

• в степени осознания обществом прав этих категорий де­тей на специальное образование;

• в историческом возрасте отечественных школ для глухих, слепых и умственно отсталых детей, а также системы подготовки кадров сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов;

• в количестве специальных учебных заведений, созданных для каждой категории детей, и их географии;

• в числе квалифицированных учителей для обучения глу­хих, слепых и умственно отсталых учащихся;

• в разработанности научных школ сурдопедагогики, тиф­лопедагогики, олигофренопедагогики;

• в гражданской позиции и готовности вступить в диалог с государством работников специальных школ для глу­хих, слепых и умственно отсталых детей;

• в наличии общественных организаций, способных доказы­вать государству целесообразность вкладывать средства в общее и профессиональное образование инвалидов.

Наиболее укоренённой и развитой была сурдопедагогиче­ская практика, вследствие чего постановление 1936 г. не сыгра­ло роковой роли в деле школьного обучения детей с наруше­нием слуха. Те, кто обеспечивал образование, и те, кто был в нём непосредственно заинтересован, объединились и смоглиубедить власть в том, что вне особых условий обучения глухие дети не смогут стать активными и полезными членами обще­ства. Традиция выстояла и продолжала крепнуть. Накануне Великой Отечественной войны специальным образова­нием удалось охватить большинство проживающих в европейской части страны, крупных городах Ура­ла и Сибири, детей с нарушением слуха, способных освоить в специально созданных условиях программу общеобразовательной школы I и II ступеней.

Советская школа для незрячих комплектовалась по преиму­ществу не слепыми от рождения, а детьми, утратившими зрение в дошкольном или младшем школьном возрасте. Постановление пришлось на момент роста сети этих школ и расширения их географии, однако специальными в полном смысле этого сло­ва данные учебные заведения не были: большинство работа­ющих в них не являлись тифлопедагогами, отсутствовало спе­циальное содержание образования, учебные планы и программы копировали обычную школу. К 1941 г. охватить специаль­ным обучением удалось большинство детей с нарушен­ным зрением, способных в таких условиях усвоить программу общеобразовательной школы I ступени (на­чальное звено).

Практика обучения умственно отсталых детей на момент выхода документа 1936 г. переживала фазу становления, тра­диция не успела сложиться. Комплектование вспомогательных школ осуществлялось неквалифицированно, многие дети неоправданно оказывались отнесёнными к категории умственно отсталых, дефективных и трудных. Под влиянием идеологиче­ских установок содержание обучения многократно пересма­тривалось без должного учёта особенностей учащихся. Дей­ствующая школьная программа являлась для них непосильной, а учителя и воспитатели из-за отсутствия необходимой квали­фикации не могли прийти на помощь своим подопечным. Про­тивостоять директиве о сокращении числа вспомогательных школ оказалось некому. Общественных организаций, отстаива­ющих права лиц с интеллектуальными нарушениями, в СССР не было, население в массе своей не испытывало потребности в создании школ для умственно отсталых детей, спрос на эти учебные заведения обнаруживался лишь в мегаполисах; со­хранялся острый дефицит специалистов. Решение, принятое правительством в критический для вспомогательной школы момент, прозвучало для неё приговором, сеть учебных заведе­ний подверглась сокращению.

За исключением РСФСР и Украинской ССР практика спе­циального образования складывалась в СССР мучительно трудно. Традиция обучения детей-инвалидов в республиках Закавказья и Средней Азии в дореволюционную пору не за­родилась, партийное и советское руководство республиканско­го и местного уровня, а наравне с ним и коренное население интереса к специальному образованию не проявляли. Накануне Великой Отечественной войны подавляющее большин­ство союзных республик только-только начали создавать реги­ональные системы. Школы-первенцы зачастую открывались вдали от крупных городов (культурных центров), а их работники в массе своей не имели не то что дефектологического, но даже педагогического образования.

Великая Отечественная война явилась для нашего народа суровым испытанием, будущее СССР зависело не только от боеспособности армии, но и от неустанной работы всех и каж­дого в тылу. Страна жила под девизом «Всё для фронта, всё для победы!». В эти трагические годы учащиеся и выпускники специальных школ по проявленному трудовому энтузиазму, патриотизму, преданности Родине ничем не отличались от остальной советской молодёжи. В пору общей беды они не проявили себя синакими», доказав, что являются граж­данами. Массовая эвакуация специальных учебных заведений вглубь страны привела (несмотря на действие постановления «О педологических извращениях в системе наркомпросов») к появлению новых специальных школ в тех регионах, где пре­жде это не планировалось, расширялась география сети.

Состояние экономики СССР в послевоенное десятилетие, необходимость восстановить народное хозяйство не позволяли выделять из государственного бюджета средства на укрепление и расширение сети специальных школ. Положение было столь трудным, что общественная организация — ВОС — стала стро­ить учебные заведения для слепых на собственные средства.

Политические реалии конца 1940-х — начала 1950-х гг., бдительное высматривание в окружающих инакости (идеоло­гической, религиозной, национальной и пр.) исключали воз­можность развития системы специального образования.

Перемены в жизни советской специальной школы стали воз­можными после XX съезда Коммунистической партии Советско­го Союза (1956), положившего начало либерализации обществен­но-политической жизни. Во время политической «оттепели» расширение сети специальных школ происходит по всей стране, хотя различия качества образования, предоставляемого учащим­ся с недостатками физического и умственного развития в раз­ных республиках СССР, будут сохраняться ещё долгое время.

В границах четвёртого периода в СССР создана выдающа­яся научная школа дефектологии, разработаны и эксперимен­тально проверены научные основы обучения и воспитания ано­мальных детей. Многолетняя работа экспериментальных групп и школ доказала высокую эффективность созданных учёными систем дифференцированного обучения и воспитания разныхкатегорий детей. Вместе с тем к концу 1980-х гг. специальную педагогическую и медико-психологическую помощь в СССР получало примерно 1,5% от числа детей с недостатками фи­зического и умственного развития старшего дошкольного и школьного возраста. Для реализации прогрессивных научных идей в повсеместной практике требовалось изменение социо-культурного контекста жизни.

Как и в Западной Европе, второй этап строительства си­стемы специального образования в СССР характеризуется её дифференциацией по горизонтали и вертикали. К 1991 г. со­ветская система специального образования включала уже восемь типов специальных школ: для глухих, слабослышащих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, слепых, слабови­дящих, детей с тяжёлыми нарушениями речи, задержкой пси­хического развития, умственно отсталых. В массовых школах открывались специальные классы для детей с задержкой пси­хического развития, во вспомогательной школе стали появ­ляться классы для глубоко умственно отсталых детей. Дости­жением следует считать дифференциацию системы по верти­кали, теперь наряду со школами работали специальные детские сады и учреждения начального и среднего специального (про­фессионального) образования (учебно-производственные ком­бинаты, профессионально-технические училища, техникумы).

Наряду с общими для разных стран закономерностями второ­го этапа развития практики специального образования следует выделить уникальные черты строительства советской системы, которые можно было отчётливо наблюдать к концу 1980-х гг.

В СССР не был принят закон об образовании лиц с недо­статками физического и умственного развития. Страна, не­укоснительно державшая курс на всеобуч, располагавшая вы­дающимися учёными-дефектологами, мирового уровня НИИ дефектологии АПН СССР, стабильно функционирующей си­стемой подготовки кадров, крупным государственным изда­тельством «Просвещение», обеспечивающим учебные заведе­ния бесплатными учебниками и методической литературой, со специальной редакцией литературы по коррекционной пе­дагогике на протяжении всех лет своего существования регу­лировала деятельность масштабной системы исключительно ведомственными документами о правилах комплектования спе­циальных учебных заведений.

Уникальным являлся цензовый уровень специального об­разования, по конечному результату оно было сопоставимо с образованием нормально развивающихся детей. К концу 1980-х гг. доступность ребёнку-инвалиду цензового образова­ния начинает осмысливаться как ценность специального обу­чения, в то время как отправным для создателей системы было положение о роли правильно поставленного обучения в развитии ребёнка, его введении в культуру.

В силу отсутствия закона об образовании инвалидов (лиц с недостатками физического и умственного развития), а также высокого ценза специальным обучением удалось охватить к 1991 г. лишь треть детей, в нём нуждающихся.

Специфика становления практики заключалась в крайне неравномерном распределении специальных образовательных учреждений по территории страны. Большинство специаль­ных учебных заведений имели в своём штате одного-двух профильных специалистов, кое-где их не было вовсе. Высшая школа не в полной мере удовлетворяла запросы всё более дифференцирующейся системы специального образования, до­статочно сказать, что при наличии 8 типов спецшкол и 15 ви­дов специального обучения вузы продолжали готовить специ­алистов по четырём специальностям: сурдопедагогика, тифло­педагогика, олигофренопедагогика, логопедия.

Действующая система специального образования нуждалась в устранении очевидных перекосов, в усовершенствовании, од­нако эволюционный ход событий вновь оказывается прерван­ным. Перестройка конца 1980-х, распад СССР, рождение Рос­сийской Федерации коренным образом изменят ценностные ориентации государства, его политическое устройство, эконо­мику, географию, весь уклад жизни людей. Российская Феде­рация признаёт ценности открытого гражданского общества, подписывает декларации ООН «О правах ребёнка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов», принятые за­падноевропейским миром двадцатью годами раньше. Ратифи­кация названных и созвучных им международных документов служит свидетельством изменения отношения Российского го­сударства к правам инвалидов, детей с недостатками физиче­ского и умственного развития, которых с этого момента офи­циально следует именовать «детьми с ограниченными возмож­ностями здоровья», «детьми с особыми образовательными потребностями».

Не завершив предшествующий (четвёртый) период, не за­крепив законодательно право инвалидов (лиц с ограниченны­ми возможностями здоровья) на образование, Россия в 1991 г. стремительно ворвалась в пятый период эволюции, обозначив желанное направление движения общества — «от равных граж­данских прав к равным возможностям», что неизбежно по­требует начать интеграцию массового и специального образо­вания.

Нам не дано знать, чем закончится пятый период эволюции отношения наших соотечественников к детям с ограниченны­ми возможностями здоровья, — это период с открытыми дата­ми. Однако вы знаете достаточно, чтобы предпринять попытку самостоятельно проанализировать и дать прогноз развития российского специального образования. Для этого потребуется осмыслить современный социо-культурный контекст, ибо в нём кроются пусковые механизмы перемен. В вашем распоряже­нии универсальные, применимые к любой стране мира инстру­менты анализа — периодизация эволюции отношения госу­дарства и общества к детям-инвалидам и производная от неё периодизация развития практики специального образования. Удастся ли российскому обществу осознать абсолютную цен­ность жизни каждого человека и начать поиск возможности полноценной интеграции инвалида в сообщество разных, но равных людей?

Меняется мир, и вместе с ним меняется специальное об­разование. На фоне смены исторических обстоятельств и по­нимания людьми, что составляет общественное благо, перед нами выступает фигура живого страдающего человека «на все времена», со всеми своими возможностями не укладывающе­гося в предписанные ему рамки.