опыт трансформации старопромышленных городов / 101812

возникает «полифонизм» (термин М.М.Бахтина). Другим важным моментом, связанным с проблемой интертекстуальности, является процесс интерпретации и та система координат, в рамках которой происходит представление объекта. В данном случае мы можем выделить в качестве основополагающих факторы говорящего (прямые и скрытые интенции) и адресата (социальные, возрастные, культурно-образовательные, уровень коммуникативной компетенции и др.).

Учитывая сказанное, попытаемся установить некоторые интертекстовые связи между поэмой Н.В. Гоголя «Мертвые души» и повестью В. Пелевина «Желтая стрела». Жанр антиутопии повести связан с уподоблением жизни поездке в поезде, идущему к разрушенному мосту. Очевидна и объединяющая их идея пути, движения. Только у Пелевина поездка по железной дороге приобретает несколько странные, даже абсурдные, формы. Обычная поездка на поезде предполагает: начальный и конечный пункты движения, возможность остановки поезда, возможность с него сойти, У Пелевина же ничего этого нет: никто из пассажиров поезда не знает, откуда идет этот поезд, где находится (и существует ли вообще) локомотив, который тянет поезд за собой, остановиться этот поезд не может, и нет никакой возможности сойти с него. У Пелевина есть только «темнота», «пустота», разрушенный мост, утризм с его слепой верой в возможность спасения, песенный рефрен: «Остановите, вагоновожатый, остановите сейчас вагон». Поездка – это способ существования, система мировоззрения, некое симулятивное виртуальное пространство.

Тройка, птица – тройка в русской культуре приобрела черты знаковости, отсылающей к конкретному тексту и представляющей его по принципу «часть вместо целого» [2, с. 21].

Если предположить, что одним из значимых фреймов в области когнитивного пространства человека является целевой, то в этом контексте совершенно особое значение приобретает на первый взгляд малозначимый диалог из повести, содержащий намек на знаменитую тройку: «… Еще Серегу недавно видел. Очень сильно изменился. Не пьет, не курит. Утризм принял. – Это еще что?

– Это религия такая, очень красивая. Они верят, что нас тянет вперед паровоз типа «У-3» – они его еще тройкой называют, – а едем мы все в светлое утро. Те, кто в «У-3» верит, проедут над последним мостом, а остальные – нет» [3].

Чтобы установить параллель с текстом Н.В.Гоголя недостаточно просто процитировать знаменитые строки: «Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься? Дымом дымится под тобою дорога, гремят мосты, все от-

заливается колокольчик; гремит и становится ветром разорванный в куски воздух; летит мимо все, что ни есть на земли, и косясь, постораниваются и дают ей дорогу другие народы и государства» [1,

с. 153].

Немаловажен тот факт, что данный фрагмент гоголевского текста, не просто хорошо известен читателю, но является значимым в познавательном и эмоциональном отношении и имеет сверхличностный характер.

Попытаемся установить лингвистический механизм образования интертекстуальных связей произведений.

В основе организации ассоциативного пространства повести лежит целевой фрейм, так как любое движение предполагает наличие цели. На языковом уровне он реализуется через повторяющиеся вопросительные реплики, выполняющие функции своего рода пространственных координат: «Где мы?.. Я вспомнил, сказал он «Желтая стрела» – это поезд, который едет к разрушенному мосту. Поезд, в котором мы едем». « Куда мы едем? – Ясное дело куда, к разрушенному мосту»… «- Слушай, а ты когда-нибудь думал, откуда мы едем? Откуда идет этот поезд? – Нет, – сказал Хан. — Мне это не особо интересно. Мне интересно узнать, как с него сойти». Неопределенность семантики усиливает и неопределенность пространственной ориентации субъекта [3].

Гоголевское «Не дает ответа» находит отражение в основной концепции повести «Желтая стрела».

С одной стороны, если учитывать интерпретацию текста поэмы «Мертвые души», характерную для советской эпохи, в тексте повести В.Пелевина возникает четкая оппозиция Гоголевской Птицетройке. С другой, речь может идти о попытке преодоления навязанного однолинейного мышления, якобы опирающегося на традиции классической русской литературы. Утризм по Пелевину – это идеалистическая попытка преодоления границы между бытием и небытием, это религия, позволяющая субъекту существовать в условиях замкнутого пространства. Религия, отражающая одну из особенностей российской ментальности – предпочтение неба земле и поиски своего особого пути. Религия, заставляющая человека идти на определенные «жертвы» «не пьет, не курит». Абсурдность становится нормой жизни и оправдывается авторской попыткой воспроизвести мировоззренческий дух эпохи. По сути, абсурд есть порождение двоемыслия, являющегося неотъемлемым признаком тоталитарного государства. Пространство поезда – это пространство уходящей тоталитарной эпохи. Оно определяет способ мышления персонажей, пространство их жизни, ментальное пространство. Основные признаки этого пространства — замкнутость, переполненность, близость к состоянию взрыва, спертость. Это заведо-

мо ложное пространство, которое не может существовать реально. Многообразие объектов втиснуто во внешнюю рамку, но внутренне оно не представляет целостного образования. Оно фрагментарно, мозаично, внутри него нет причинно — следственных связей. Внешняя логика определяется лишь самой реалией «поезд» и чертами, ей присущими: вагон, тамбур, купе, проводники и т.д.). Утризм, являющийся одним из способов преодоления это пространства, не приемлем главным героем повести, что находит отражение в оппозиции Я – ОНИ, свой – чужой.

Ироничность по отношению к утризму выражается через семантическое поле лексемы ТАМ. Большую роль в организации которого играют фоносемантические средства «там — там» – стук колес в России: «Но, конечно, красивее, задушевнее и нежнее колеса стучат в России — « там-там». Так и кажется, что их стук указывает в какую-то светлую заревую даль — там она, там, ненаглядная...». Стук колес основан на звукоподражании

— русским людям он слышится как «там-там», полякам — « пан-пан», японцам — « додеска-дзен», мексиканцам «тональ-нагналь» и т.д. Использование различных звукоподражаний расширяет пространственные рамки, вводит идею интернационального пространства. Ложнопатриотический пафос этих строк ироничен. Интересно, что сразу после того, как Андрей прочел об этом в газете, в тексте повести возникает отождествление звукоподражания «там-там» и местоименного наречия «там», указывающего на пространство за окном, на загробный мир, на нереальную, несуществующую жизнь, о которой люди в поезде могут только мечтать: «Перед Андреем стояла неспокойная девочка с огромными грязными бантами в волосах. <...> – Мама, – спросила вдруг она, – а что там? – Где там? — спросила мама. – Там, – сказала девочка и ткнула кулаком в окно. – Там-там, – с ясной улыбкой сказала мама. – А кто там живет? – Там животные, – сказала мама. – А еще кто там? – Еще там боги и духи, – сказала мама, – но их там никто не видел. – А люди там не живут? спросила девочка. – Нет, – ответила мама, – люди там не живут. Люди там едут в поезде. – А где лучше, – спросила девочка, – в поезде или там? – Не знаю,

– сказала мама, – там я не была. – Я хочу туда, – сказала девочка и постучала пальцем по стеклу окна. – Подожди, – горько вздохнула мать, – еще попадешь. <…> – Я хочу туда-а, – пропела девочка на несуществующий мотив, – там-там, там-

там...».

«Бодрствующему существу «здесь» и «там» представляются неслиянной двоицей. <...> для нас происходит некий разрыв между «здесь» и «там». «Здесь» мы живем, а «там» переживаем, первое как близкое, а второе как чужое» [5, с. 206]. «Там»

— это свобода, мечта. Но это и стук колес «тамтам», который звучит так же как «свобода», «мечта» для тех, кто его слышит, т.е. для тех, кто не стал пассажиром, у кого еще есть возможность сойти с этого поезда.

Так где же выход? И есть ли он, если утризм – это тоже заблуждение.

«Просвет бытия» (по Хайдегеру) связан с преодолением замкнутости пространства, с выходом за его пределы. Возникает лишь некая иллюзия, существующая на грани двоемирия. Раздвигая границы между реальностями, автор приводит нас к выводу о равноценности реальности и галлюцинации и буддистский тезис «мир как мое впечатление» смыкается с постмодернистским «мир дан только как описание». Существует некое тайное знание, заключенное в письме Хана. Текст письма, трижды трансформируясь в тексте, представляет информационный код и становится связующем звеном между реальностью и иллюзией. «В прошлое время люди часто спорили, существует ли локомотив, который тянет нас за собой в будущее. Но все осталось за спиной: жизнь едет вперед, и они, как видишь, исчезли. А что в высоте? Слепое здание за окном теряется в зыби лет. Нужен ключ, а он у тебя в руках — так как ты его найдешь и кому предъявишь? Едем под стук колес, выходим пост скриптум двери».

Движение героя – это движение по ходу поезда (нумерация глав повести в обратном порядке) как попытка найти решение проблемы, выход.

Прошлое – это локомотив, который тянет за собой будущее, бывает, что это прошлое вдобавок чужое. Ты едешь спиной вперед и видишь только то, что уже исчезло. А чтобы сойти с поезда, нужен билет. Ты держишь его в руках, но кому ты его предъявишь? Р.S. Все дело в том, что мы постоянно отправляемся в путешествие, которое закончилось за секунду до того, как мы успели выехать» [3]. Ну как тут не воскликнуть: «Русь, куда несешься ты?» И тут пелевинское «ничего» становится синонимом гоголевского «нет ответа». Безусловно, в процессе установлении интертекстуальных связей между данными произведениями происходит очень серьезный сдвиг культурной проекции, но прототекст при этом не изживает себя, а получает иное прочтение.

Список литературы

1.Гоголь Н.В. Мертвые души. – М., 1975. – С.153.

2.Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.

–М., 1987. – С. 21.

3.Пелевин В. Омон ра. Желтая стрела. – М., 2003.

4.Фатеева Н.А. Интертекст в мире текстов. – М.,

2007. – C. 4.

5. Шпенглер О. Закат Европы. – М., 1993. – Т. 1. – С. 206.

Проблема формирования пунктуационной грамотности обучающихся становится все более актуальной в современном обществе. Она усугубляется тем, что школьники XXI века мало читают и по большей части чисто автоматически, их зрительная память не формируется, поэтому решить обозначенную проблему при традиционном обучении становится все более сложно, так как оно направлено на задачу «выучить что-то», а не «научиться чему-то», что ведет к разрыву понятий «знать» и «уметь». Так, зная, например, определения понятий, обучающиеся не научены опираться при выполнении деятельности на обозначенные в них существенные признаки. Нужен другой подход, при котором знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями, причем знания должны усваиваться в процессе деятельности. Таков деятельностный подход в обучении.

Л.Выготский писал: «В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. … Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, вовторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена» [1, с. 208].

Г.Г. Граник удалось выявить структуру умения, сформированность которого гарантирует правильность пунктуационного оформления любого готового текста. Структура данного умения определяется сформированностью общего приема умственной работы. Стержень общего приема составляют следующие операции: операция определения числа ядер (грамматических основ) в предложении; операция определения, чем соединены части сложного предложения; операция определения, чем осложнены простые предложения или части сложного предложения. Эти операции определяют ход решения пунктуационных задач. Для выработки умения производить указанные операции должны быть сформированы частные приемы умственной работы. На первом этапе это такие частные приемы, как прием, направленный на распознавание сказуемого и прием, направленный на распознавание подлежащего. Эти приемы входят в первую операцию общего приема в виде блока – определения числа ядер (грамматических основ) в предложении.

Чтобы научить приему распознавания подле-

жащего и сказуемого, необходимо выделить, с одной стороны, все необходимые знания об этих предметах, с другой, – дать, а еще лучше в совместной с ребятами деятельности сформировать знание о самом процессе деятельности: с чего надо начинать, в каком порядке производить действия, что учитывать и т.д.

В частности, ученики не всегда понимают суть главных предложений, не умеют их узнавать в несколько непривычных для них предложениях. Попробуйте дать ученикам средних и даже старших классов предложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все», «Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики назовут подлежащим прямое дополнение. Почему ученики затрудняются в определении подлежащего в предложениях, где подлежащего нет, где оно лишь подразумевается? Да потому, что они до сих пор имели дело только с предложениями, где подлежащие были. И это привело к тому, что они фактически не научились ориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, а довольствуются лишь одним: или смысловым, или формальным. Собственно, грамматические приемы работы с подлежащим у учащихся не сформированы. Совершенно согласна с Т.Ф. Талызиной, что «… представление учащихся о том, как делать, и возможность сделать – это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно)» [3, с. 124]. Ученики часто считают, что они все поняли. Очень часто это не так. Пока мы обеспечили лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Вот почему необходимо, чтобы каждый из учащихся самостоятельно решил несколько задач, требующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний. Затруднения, с которыми он столкнется, подготовят его к следующему этапу – этапу формирования деятельности, который включает четыре последовательных подэтапа: этап выполнения действий в перцептивной (фиксируя предметы взором) форме, этап внешнеречевых действий; этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий.

На этапе перцептивных действий учащиеся, опираясь на карточку с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности, должны научиться ориентироваться на все существенные признаки подлежащего и сказуемого при их поиске. При этом они должны

осознать, что в зависимости от грамматической основы предложения могут быть простыми и сложными, односоставными и двусоставными. Именно в процессе этой деятельности должны усвоиться эти понятия. Для этого учитель должен обеспечить обучающихся системой различных заданий, требующих применения формируемой деятельности. Свои действия учащиеся должны проговаривать в полном составе, что обеспечивает осознание этих действий.

Слишком долго задерживать учащихся на этом этапе не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо, используя письменную речь, действия переводить в теоретическую форму: ученики должны по ходу записи предложения находить грамматические основы, проговаривая ход действий, но уже без опоры на карточку, по памяти, подчеркивать подлежащее и сказуемое соответственно и фиксировать структуру предложения в виде схемы-модели. Исследования показали, что усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда обучающиеся могут представить объект в абстрагированном виде, в виде схемы-модели, в которой уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов. Такая форма позволяет лучше вскрыть основные связи и отношения в усваиваемых объектах. Кроме того схема-модель в данном случае выступает в роли вспомогательного знака, о значении которого в поведении человека писал Л. Выготский: «Если мы сумеем сформировать у ребенка специфическое знаковое отношение к вспомогательному стимулу, только тогда структурная и ассоциативная связь получат свой обязательный обратимый характер и повторное предъявление знака с необходимостью будет возвращать ученика к закрепленному с помощью этого знака действию или явлению. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность» [1, с. 564].

Проговаривание к концу этого этапа необходимо сокращать.

На этапе выполнения действия во внешней речи про себя, как и на предыдущем этапе, ученик проговаривает процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий, специфика которого состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

При формировании пунктуационной грамот-

ности обучающихся очень важен еще один вывод Г.Г. Граник, к которому она пришла в результате своих исследований: «У значительной части школьников практически не происходит перенос умения расставлять знаки препинания с одного вида письменной работы на другой» [2, с. 96]. Она отмечает, что умения, сформированные при пунктуационном оформлении готового текста, недостаточны для оформления диктуемого и самостоятельно создаваемого текста. Происходит это оттого, что при выполнении всех этих видов работ, у которых одна и та же цель (расставить знаки препинания), учащиеся решают разные задачи. Это связано с тем, что действие, направленное на пунктуационное оформление текста, в зависимости от вида заданий протекает в различных условиях.

Вчем же различие условий, в которых выполняются разные виды письменных работ?

При выполнении упражнений учащиеся получают готовый текст без знаков препинания и во время его пунктуационного оформления имеют текст перед глазами. Время выполнения упражнений (особенно если это домашнее задание) жестко не ограничено. Это дает возможность просматривать текст несколько раз. У школьников нет необходимости в процессе первичного чтения текста полностью и быстро отбирать элементы предложения, влияющие на решение пунктуационных задач. Им не нужно и запоминать те элементы конструкции, которые определяют решение этих задач. Иными словами, в этих условиях готовый текст представляет собой внешнюю опору («память») при выполнении задания.

Во время диктанта такой опоры нет, так как учащиеся записывают готовый текст, воспринимаемый на слух. При этом предложение прочитывается полностью диктующим всего один раз. Зрительно же школьники воспринимают предложение целиком лишь после окончательной записи его. Время, отведенное для записи и проверки предложения, жестко ограничено. Чтобы расставить знаки препинания по ходу письма, учащиеся должны выделять и удерживать в памяти элементы предложения, влияющие на решение пунктуационных задач, либо при прослушивании предложения перед записью, либо непосредственно в процессе письма.

Втворческих работах учащиеся ни на слух, ни зрительно не воспринимают предложения «целиком» до окончательного создания и записи его. Поэтому, для того чтобы расставить знаки препинания по ходу создания собственного текста, они должны выделять и удерживать в памяти элементы конструкции, влияющие на решение пунктуационных задач, непосредственно по ходу письма.

Следовательно, формируя умение пунктуационно грамотно оформлять текст, необходимо сформировать умение видеть структуру предло-

жения при зрительном восприятии, умение «видеть» структуру предложения при слуховом восприятии, умение упреждения (предугадывания) конструкции самостоятельно создаваемых текстов и удержания их в памяти по мере записи предложения.

При формировании первого из названных умений школьники должны по ходу письма отмечать условными обозначениями элементы, блоки предложения, влияющие на решение пунктуационных задач, соответственно расставляя знаки препинания. И делать это надо не на одном-двух предложениях, как происходит это сейчас, а сначала на отдельных предложениях, затем на целых текстах. Такой графический разбор дает возможность учителю при проверке определить, чем обусловлена каждая пунктуационная ошибка, какой материал недостаточно усвоен школьниками.

Для формирования умения «видеть» структуру слышимого предложения необходимо научить обучающихся по ходу слухового восприятия производить следующие операции: вычленять и удерживать в памяти только те элементы синтаксической конструкции, которые необходимы для решения пунктуационной задачи; затем мысленно выделять выделенные элементы синтаксической конструкции в семантико-синтаксические блоки; удерживать их в памяти до тех пор, пока в уме не будет решена пунктуационная задача. Для решения этой задачи проводятся слуховые графические диктанты.

При самостоятельном создании теста, как уже было сказано, необходимо умение решать синтаксические и пунктуационные задачи при записи текста, который предварительно не прочитывается и не прослушивается. Г.Г. Граник, проанализировав ряд исследований, проведенных психологами и лингвистами по проблемам составления своего и понимания чужого текста, предположила, что формирование и функционирование данного умения связано со способностью упреждения (предугадывания) и удержания элементов и блоков синтаксической конструкции, которые необходимы для решения пунктуационных задач. В ходе собственных исследований она установила: в условиях, когда текст только создается, прием умственной работы, с

УДК 376.3

помощью которого пунктуационно оформляется готовый текст, не применим: нет текста и прием применить не к чему. Умение пунктуационно грамотно оформлять текст в этих условиях связано с тем, что пишущий на основе поступивших частей текста предугадывает, каким членом предложения окажется то или иное появившееся слово в еще не известном ему полностью предложении. Те из элементов предложения, которые нужны для решения пунктуационной задачи, пишущий вычленяет и удерживает в памяти. Наряду с этим он предугадывает (упреждает) и синтаксические формы еще не поступивших частей текста, необходимые для применения соответствующего правила, и удерживает в памяти эти еще не имеющие лексического наполнения формы. При этом происходит мысленное объединение вычлененных элементов синтаксической конструкции, влияющих на решение пунктуационной задачи, в блоки, которые также удерживаются в памяти, пока синтаксическая задача не решена. Следует отметить, что формирование умения пунктуационно грамотно оформлять текст, который предварительно не прочитывается и не прослушивается, связано с образованием новых семантико-синтаксических блоков, которые образуются в процессе упреждения текста.

Таким образом, работа учителя должна быть направлена на отбор и разработку целой системы методических приемов, направленных прежде всего на выработку у школьников умений осуществлять как отдельные операции приемов умственной работы, так и всю их совокупность, объединять отдельные элементы синтаксической конструкции в блоки, а также на увеличение широты упреждения и объема удержания единиц текста.

Список литературы

1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М.,

2002, – С. 208.

2. Граник Г.Г. Психологический анализ пунктуационных умений и их формирование // Вопросы психоло-

гии. – – 1977. – № 4. – С. 95 – 105.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003.

Л.А. Цветкова

Череповецкий государственный университет

В социальной структуре нашего общества есть значительное количество лиц, имеющих признаки ограничения жизнедеятельности. Из них опреде-

ленный процент составляют дети с нарушениями зрения. Подавляющее большинство таких детей в нашей стране получает недостаточное образова-

ние чтобы получить работу, самореализоваться, адаптироваться в обществе.

Слепые и слабовидящие дети обучаются в специальных школах, которые являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Кроме учебно-воспитательной, такие учебные заведения выполняют ряд дополнительных функций, таких как коррекционноразвивающую, санитарно-гигиеническую, лечеб- но-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную [5, c. 288].

Иностранный язык (ИЯ), как школьный предмет, не входит в программу обучения школ для слепых и слабовидящих. Это объясняется, вопервых, тем многообразием вышеперечисленных функций, которые призваны выполнять данные учебные заведения, во-вторых, отсутствием квалифицированных тифлопедагогов, владеющих иностранным языком, в-третьих, спецификой работы школ для слепых и слабовидящих детей.

Однако, обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о разностороннем развитии личности, которое включает и языковое развитие ребенка. Таким детям иностранный язык нужен не меньше, а больше, чем здоровым детям. Владение иностранным языком ускорит процесс социализации слепого ребенка при смене места жительства (при переезде в другую страну), поможет чувствовать себя увереннее во время поездки на лечение за границу, предоставит возможность общения с зарубежными сверстниками посредством сети Интернет. Общение на иностранном языке даст ребенку-инвалиду «окно

вмир», столь необходимое для нормальной реабилитации и адаптации в жизни.

Слепой ребёнок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть [5, c. 283]. Формирование адекватных приемов использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов в условиях специального обучения будет способствовать развитию,

втом числе и речевому, детей с особыми образовательными потребностями.

Методика обучения иностранному языку слепых и слабовидящих детей должна основываться на трёх специальных принципах – 1) принципе опоры на слуховые ощущения, 2) принципе опоры на кожные ощущения (включающие тактильные, температурные, вибрационные), 3) принципе формирования образов воображения. Т.е. в основе обучения ИЯ должна лежать следующая формула:

“Listen. Touch. Imagine”.

Согласно учебным стандартам школ России [6,

c. 151-153], в предметной области «Иностранный язык» выделяются три содержательные линии – коммуникативные умения (умения говорения, аудирования, чтения, письма), языковые знания и навыки оперирования ими (фонетические, лексические и грамматические), а также социокультурные знания, умения и навыки.

В рамках данной статьи представим особенности обучения слепых и слабовидящих детей языковым знаниям и специфику формирования у них языковых навыков (как части сложных речевых умений) с учётом представленных выше принципов.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение как родного, так и иностранного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма артикуляции, совершается на основе подражания. Формирование речедвигательных образов у детей с нарушениями зрения, основанное только на слуховом восприятии, существенно страдает [4, c. 191]. Это является следствием полного или частичного нарушения возможности отражать артикуляторные движения учителя.

Перенос из родного языка на основе имитации можно лишь осуществить для тех звуков, которые близки к фонемам родного языка по акустикоартикуляционным свойствам, например, звуки [p], [b], [g], [⌠]. Для звуков ИЯ, которые только кажутся похожими на звуки родного языка, например, [i], [i:], [ǝ:], [æ], [e], следует использовать упражнения на дифференциацию схожих звуков иностранного и родного языков. При введении звуков, не имеющих аналогов в родном языке, например, [w], [r], [h], [θ], [], после демонстрации звука, которая осуществляется от изолированного звука к слову, следует провести объяснение произнесения изучаемого звука посредством 1) описания уклада органов речи; 2) сравнения, например, [h] – греем руки; 3) описания через звук русского языка, например, межзубный звук [] – ставим кончик языка между зубами и произносим звук [з].

При обучении фонетике ИЯ в школах для слепых и слабовидящих следует увеличить объём заданий на идентификацию и дифференциацию звуков. Реагируя на услышанный звук, дети могут поднять руку или сигнальную карточку. Упражнения на имитацию звуков должны выполняться индивидуально и предусматривать возможность многократного повторения. Учитель должен добиваться четкого произношения и различения на слух всех звуков английского языка. Обучение произносительной стороне речи подразумевает формирование умений соблюдать долготу и краткость гласных, звонкость согласных в конце слов, отсутствие смягчения согласных.

Умения произнесения предложений с соблюдением основных типов интонации английского

языка, членения предложений на смысловые группы также формируются на основе слуховых представлений имитативным способом. Трудности имитации заключаются в том, что ребёнок лишен возможности наблюдать за движениями губ учителя, за его мимикой, соответствующей определенной интонации, с которой произносится каждая фраза.

Обучение детей с нарушениями зрения лексической стороне речи связано с трудностями введения новых лексических единиц и требует использования специальных средств обучения. Для того, чтобы слепые и слабовидящие дети могли соотносить слово с предметом, выделять существенные признаки предмета, необходимо установить контакт ребёнка с тем иным предметом не только в процессе учебной, но также и социально-бытовой и игровой сферах деятельности.

На начальном этапе работу над лексикой следует проводить в устной форме. Для раскрытия значения слов может использоваться как беспереводной, так и переводной способы семантизации. При беспереводном способе можно опираться на все сохранные у учащихся анализаторы, а именно на слуховой, кожный, двигательный, вкусовой. При этом в качестве внешней наглядности могут использоваться аудиозаписи, предметы реальной жизни, поделки из пластилина, поделки из природных материалов, разрезные предметы из плотной бумаги (например, разрезная кукла с предметами одежды для изучения темы «одежда»), яркие мягкие игрушки (в том числе говорящие на английском языке и издающие звуки), трафаретные игрушки из металла и дерева, а также рельефные предметные картинки.

На слух могут быть введены слова, которые можно представить в виде аудиозаписи, например, такие конкретные существительные как train,

alarm-clock, dog, cat, cock и т.д.

«При воздействии раздражителя на кожу возникают различные ощущения: тактильные, температурные, вибрационные, болевые» [3, c. 69]. Опора на тактильные ощущения дает возможность ввести множество слов, отражающих такие свойства и признаки предметов как гладкость или ше-

роховатость (smooth / rough), форму (square, round, oval, oblong, triangular; long / short; straight /

curved), размер (big, little, middle-sized; fat / thin),

остроту (sharp / blunt). Движения пальцев рук ребёнка помогают ему установить местоположение предмета (left / right; top / bottom; over / under; up / down; above / below), определить материал, из ко-

торого сделан предмет (cement, brick, plastic, grass, fabric, glass, wood, wool, metal), сравнивать пред-

меты по различным критериям (same / different). При опоре на тактильные ощущения могут использоваться реальные и разрезные предметы, поделки, игрушки, рельефные предметные картинки.

Для семантизации лексики в данном случае

также подойдёт принцип самоощущения. Используя принцип индивидуального подхода, учитель берёт руку ребёнка в свою и, показывая рукой ученика на его части тела, говорит: nose, mouth, ear, т.д. С целью проверки усвоения новых лексических единиц учитель называет части тела, а дети показывают свои глаза, уши, т.д.

Температурные ощущения сообщают тепловые характеристики осязаемых предметов (hot, warm, cool, cold, icy; wet / dry). Для таких ощущений подойдут только реальные предметы.

«Среди кожных ощущений выделяют кожнооптическую чувствительность, которую определяют как способность кожных покровов реагировать на световое и цветовое воздействие» [3, c. 72]. Наличие кожного «зрения» помогает познакомить учащихся с цветами на ИЯ.

Работа двигательного анализатора обеспечивает статические и кинестетические ощущения ре- бёнка-инвалида [3, c. 76]. Кинестетическая чувствительность позволяет оценить массу предмета

(light / heavy), упругость и твёрдость (soft / hard).

Действие вкусового анализатора устанавливает четыре первичных вида ощущений, а именно ощущение солёного, кислого, горького и сладкого [3, c. 78]. Использование реальных предметов, их дегустация позволит не только ввести новые лексические единицы ИЯ в процесс обучения, но и поможет осуществить переход к выполнению тренировочных языковых и речевых упражнений.

Работа с лимоном, например, как реальным средством наглядности, может быть привести к составлению собственного монологического высказывания описательного характера на основе тактильных, температурных, вкусовых ощущений, чувственного опыта и знаний об окружающей действительности на родном языке. Например,

It’s a lemon. It’s rough. The lemon is oval. It’s m id- dle-sized. It’s hard. The lemon is cool. It’s dry. It’s

sour. It’s not sweet. The lemon is yellow.

На средней и старшей ступени обучения ИЯ для раскрытия значения слов целесообразно использовать средства внутренней наглядности, такие как дефиниции, перечисления, синонимы, антонимы, контекстуальную догадку, догадку на основе знания словообразовательных элементов, догадку на основе сходства с родным языком.

Переводной способ раскрытия значений слов также не следует устранять из обучения, но его следует использовать как крайний способ семантизации, когда другие способы оказываются недейственными.

Одна из особенностей серии языковых лексических упражнений для обучения детей с нарушениями зрения заключается в преобладании упражнений на классификацию. Сортировка и классификация составляют важную часть повседневной жизни. Как считают тифлопедагоги школы для слепых детей г. Аннаполиса (штат Мэриленд), уп-

ражнения на классификацию следует начинать с реальных предметов и только затем переходить к игрушкам и типичным средствам наглядности [7]. При этом нужно сначала предложить ребёнку два очень отличающихся друг от друга предмета прежде чем перейти к похожим предметам и затем к трём или более предметам.

Классифицировать можно большое множество различных предметов, при этом следует сделать установку для ребёнка – сопровождать все свои действия высказываниями на ИЯ. Например, камешки или ракушки можно классифицировать по размеру (big / little), гладкости / шероховатости (smooth / rough). Слабовидящие дети могут также классифицировать их по цвету (white / brown). Размещая камешки или ракушки в ту или иную группу учащийся проговаривает: a rough stone; a

smooth shell; this shell is big; that shell is little.

Отдельные предметы также могут быть классифицированы по форме, например, прямоуголь-

ные – video tapes; picture frames; cassette tapes; envelopes. Определенный интерес вызывает также классификация по материалу, из которого изго-

товлены предметы: metal / wood / cardboard / paper / plastic / glass. В данном случае учащиеся состав-

ляют предложения типа: Boxes are usually made of

cardboard.

Два основных принципа обучения иностранному языку слабовидящих и слепых детей помогут вывести изучаемые лексические единицы на речевой уровень. Это принцип соучастия и принцип комментирования совершаемых действий. Эти два принципа тесно взаимосвязаны и заключаются в следующем. Учитель ИЯ должен принимать активное участие во всех сферах деятельности ученика с нарушениями зрения, включая социальнобытовую. Нужно комментировать на ИЯ действия, совершаемые ребёнком в реальной жизни.

При обучении грамматической стороне речи на ИЯ на начальном этапе следует отдать предпочтение сознательному пути, при котором детям раскрывается суть нового грамматического явления, дается правило, в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией.

Использование грамматических моделей, разработанных М.З. Биболетовой [1] поможет избежать грамматических ошибок на ИЯ. Грамматическое моделирование используется как прием формирования ориентировочной основы грамматических действий учащихся, поскольку психологи считают, что моделирование в раннем возрасте является наиболее естественной формой обучения обобщенным действиям. Практика обучения в начальной школе показывает, что удается реализовать все три функции модели: 1) обобщающую

(она выступает как обобщенный образ большого количества фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением); 2) планирующую (с опорой на модели ребенок самостоятельно может конструировать фразы и даже целые высказывания, предусматривающие употреблений фраз, имеющих различную структуру); 3) контролирующую (если допускается ошибка, ребенок может самостоятельно с опорой на модель найти ошибку и устранить её) [1, c. 12-13].

В качестве компонентов модели используются знакомые детям геометрические фигуры, а также некоторые сказочные герои [2, форзац учебника]. Обучение слепых и слабовидящих детей по моделям требует разработки нового средства обучения, а именно металлических фигурок, которые можно закрепить на магнитной доске. Овладев значением каждой фигурки, ученик может составить большое количество предложений по предложенной учителем схеме. Более того, имея данный набор лёгких металлических фигурок, каждый ученик может составить грамматическую схему предложения для его осмысления.

Таким образом, в данной статье были рассмотрены некоторые подходы к формированию языковых навыков иностранного языка у слепых и слабовидящих детей. Безусловно, обучение таких учащихся ИЯ требует комплексного подхода, разработки программы обучения, модификации существующего стандарта по ИЯ для спецшкол с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей с нарушениями зрения.

Список литературы

1. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А.

Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы “Enjoy English – 1”. – Обнинск: Титул,

1997. – 80 с.

2. Биболетова М.З. Enjoy English – 1: Учебник анг-

лийского языка для начальной школы. – Обнинск: Титул, 1997. – 144 с.

3.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2000.

4.Настольная книга педагога-дефектолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

5.Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Академия, 2004.

6.Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Кн. 1: Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998.

7.Vision Program / Anne Arundel County Public Schools Annapolis // www.aacps.org

Исследованиями проблем детского билингвизма и билингвальной коммуникации занимаются около 100 лет, и по мере интенсификации языковых контактов количество этих проблем все увеличивается. Проблематика первых работ, посвященных изучению детского билингвизма во втором десятилетии прошлого века, значительно отличалась от вопросов, затрагиваемых в современных исследованиях, проведенных и проводимых в конце ХХ – первой декаде XXI века.

В настоящее время по-прежнему много исследований посвящено явлениям, наблюдаемым в речи двуязычных детей на разных лингвистических уровнях, особенно на морфологическом и синтаксическом. Все большее внимание ученых привлекают социолингвистические проблемы, возрастные и гендерные особенности развития билингвизма, взаимодействие между ранним билингвизмом и двуязычным образованием. Во многих работах на материале новых комбинаций языков изучаются проблемы интерференции и смешения языков маленькими детьми.

Проблемы, которые были только обозначены в предыдущий период, теперь исследуются глубоко и всесторонне: дифференциация языков детьми, металингвистические способности, когнитивное развитие при билингвизме, роль инпута в билингвальном воспитании ребенка, принципы и методы формирования двуязычия, детский трилингвизм.

Новыми областями исследования детского билингвизма стали: невербальное поведение и невербальная коммуникация, нейролингвистические аспекты, роль индивидуальных особенностей детей и их языковых способностей в развитии билингвизма, поведение двуязычных детей в межкультурной коммуникации, соотношение билингвизма и бикультуральности, одновременное обучение чтению на двух языках, развитие письменной речи на двух языках, спонтанный перевод и межъязыковые эквиваленты, разработка типологии билингвизма и выявление новых типов (искусственный – естественный языки, язык глухонемых – звучащий язык). Бурное развитие билингвологии вызвало появление методологических работ в этой области.

Накопление материала, увеличение количества языковых комбинаций и различных ситуаций, в которых формируется билингвизм, также определяют расширение проблематики исследований в современной билингвологии.

Новым направлением исследований в билингвологии является многоаспектное изучение кодо-

вых переключений. На более ранних этапах переключение кодов не привлекало специального внимания ученых, поскольку его не отличали от смешения языков и интерференции. Теперь отношение к данному явлению и его роли в речевом поведении билингва изменилось. Настоятельная необходимость изучать переключения кодов на материале разных языков объясняет необычайно большое количество работ, посвященных этому явлению за последние три десятилетия. Начались исследования по переключению кодов и при одновременном усвоении двух языков. Переключение кодов включают в качестве одного из основных направлений своей работы все конференции по билингвизму и языковым контактам.

Одной из особенностей современного периода стало выдвижение гипотез, способных объяснить механизмы тех или иных явлений детского билингвизма. Одни из них подтверждаются в дальнейшем, другие отвергаются, вызывая появление новых.

В применении к одновременному усвоению двух языков известны две основные теории: постепенной дифференциации (Gradual Differentiation Theory) и раздельного развития

(Separate Development Theory). Первая теория бы-

ла выдвинута в 1972 г. М. Свейн [28], но свое развитие получила позднее [12; 29; 32; 33]. Наибольшей известности эта теория достигла после разработки на ее основе модели трех стадий (the ThreeStage Model), предложенной в 1978 году [34], а

затем поддержанной в ряде других работ [3; 24;

25; 30; 32; 33].

Вторая теория предложена позднее и вступает

впротиворечие с первой. Одни ученые придерживаются максималистской версии [13; 16; 23] теории раздельного развития, другие – минималист-

ской [9; 10; 18; 19; 20].

Проверка обеих теорий продолжается и в дальнейших работах по детскому билингвизму. При изучении одновременного усвоения русскими детьми двух языков – родного (русского) и неродного (английского) удалось установить, что в целом две языковые системы развиваются раздельно, но поправки в этот вопрос вносят два взаимосвязанных фактора: время введения второго языка

винпут и доминантность первого языка. Более позднее начало общения на втором языке не только сокращает объем воспринятой на нем информации, но и вызывает активные процессы воздействия доминантного языка на недоминантный. Хотя и на довольно короткий период, на фоноло-

гическом уровне отмечаются проявления интерференции (модификации слоговой структуры английских слов), что при одновременном начале общения на двух языках не наблюдается [1, c.

203].

Ряд теорий и гипотез, разработанных ранее для объяснения успешности изучения второго языка взрослыми и детьми, а также для выявления влияния билингвизма на когнитивное развитие ребенка, могут применяться и при изучении раннего детского билингвизма.

Теория порогов (the Threshold Theory), выдви-

нутая Дж. Камминсом в 1976 году [6], поддержанная затем другими билингвологами [31], а впоследствии развитая вновь Дж. Камминсом [7; 8], дает объяснение зависимости между уровнем билингвизма ребенка и его когнитивным развитием. Дж. Лайон предполагает, что гипотезу Камминса можно применить и к одновременному билингвизму для объяснения темпов и характера дифференциации языков двуязычным ребенком [17, c. 59]. Разработанная в применении к усвоению второго языка детьми и взрослыми, теория ин-

теръязыка (the Interlanguage Theory) [27] продол-

жает развиваться разными путями. Она была основана на теории универсальной грамматики Н. Хомского и предполагает, что существует некий внутренний механизм, позволяющий усваивать и один, и два языка, правила которых ребенок «открывает» сам. В дальнейшем теория интеръязыка шла по пути открытия естественной последовательности усвоения языков [11], разработки теории принципов и параметров (Principles and Parameters Theory), управления и связываия

(Government and Binding Theory) [5]. На теории универсальной грамматики основаны также гипотеза нуля (the Null hypothesis) и гипотеза созрева-

ния (the Maturation Hypothesis) [19, c. 8-9]. Эти гипотезы в дальнейшем конкретизируются в построении ряда моделей при исследовании явлений билингвального развития и переключения кодов на материале комбинаций некоторых языков. Проблемы интеръязыка изучаются сейчас в прагмалингвистике [22].

В противовес теориям, основывающимся на универсальной грамматике и монолингвальном подходе к билингвизму, разрабатывается теория, в основе которой лежит тезис о билингвальности как норме, – холистская модель с динамическим взглядом на билингвизм (Dynamic Model of Multilingualism) [14]. Она представляет собой психолингвистическую модель, учитывающую вариативность и изменчивость билингвизма на индивидуальном уровне.

Некоторые аспекты теорий усвоения второго

языка (Acculturation Theory, Motivation Theory, Monitor Theory) менее применимы при изучении раннего детского билингвизма, но могут использоваться для сопоставления развивающегося дет-

ского двуязычия в системах одноязычного и двуязычного образования [17].

Много гипотез и моделей разрабатывается в теории переключения кодов, наиболее известная и перспективная из которых – модель рамки мат-

ричного языка (the Matrix Language Frame Model) [21]. Ее, как свидетельствуют работы онтобилингвологов, можно применять и при анализе детской двуязычной речи [1; 2; 4; 15; 26].

Для частной билингвологии важны кросслингвистические исследования на материале речи одноязычных детей на каждом из двух языков, а также на материале речи двуязычных детей с одинаковыми комбинациями языков. К сожалению, таких работ по сопоставлению речи русских и английских детей пока очень мало, а сопоставление речи разных русско-английских детейбилингвов только начинается.

В настоящее время теория и практика возрастной билингвологии за рубежом развиваются во всех направлениях, расширяя проблематику и совершенствуя методы анализа и сбора материала. В России одновременное усвоение двух языков в детстве, несмотря на актуальность данной проблемы для нашей страны, еще только начинает привлекать внимание лингвистов, психологов, социологов и педагогов. С одной стороны, такое положение вещей затрудняет развитие отечественной билингвологии, а с другой – позволяет ей развиваться более быстрыми темпами, так как дает возможность воспользоваться опытом, накопленным в мировой науке.

Список литературы

1.Чиршева Г.Н. Основы онтобилингвологии: русскоанглийский материал: Дис. … д-ра филол. наук. – СПб.:

СПбГУ, 2000. – 463 с.

2.Чиршева Г.Н. Двуязычная коммуникация. Монография. – Череповец: ЧГУ, 2004. – 189 с.

3.Arnberg L. Remaining Bilingual: A follow-up study of four children exposed to English and Swedish in the home up to age seven and a half // Aspects of Multilingualism: Proceedings from the Fourth Nordic Symposium on Bilingualism. – Uppsala, 1987. – P. 209-227.

4.Bolonyai A. In-between languages: Language shift/

maintenance in childhood bilingualism // International Journal on Bilingualism, 1998, v. 2, № 1. – P. 21-43.

5.Chomsky N. Barriers. – Cambridge, MA and London: M. I. T., 1986. – 102 p.

6.Cummins J. The influence of bilingualism on cognitive growth: A synthesis of research findings and explanatory hypotheses // Working Papers on Bilingualism, 1976, v. 9. – P. 1-43.

7.Cummins J. The cognitive development of children in immersion programs // Canadian Modern Language Review, 1978, v. 34. – P. 855-883.

8.Cummins J. Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development // P. Homel, M. Palif & D. Aaronson (eds.), Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. – Hillsdale, NJ: L EA, 1987. – P. 57-74.