опыт трансформации старопромышленных городов / 101812

9.DeHouwer A. Bilingual language acquisition // P. Fletcher & B. MacWhinney (eds.), The handbook of child language. – Oxford, 1995. – P. 219-250.

10.DeHouwer A. Bilingual First Language Acquisition. – Bristol; Buffalo; Toronto: Multilingual Matters, 2009. – 412 p.

11.Dulay H. & Burt M. Natural sequences in child second language acquisition // Language Learning, 1974, v. 24. – P. 37-53.

12.Ervin-Tripp S. «Ask and it shall be given to you»:

Children's requests // H. Byres (ed.), Georgetown Round Table in Language and Linguistics. – Washington, DC, 1982. –

P.189-212.

13.Genesee F. Early bilingual development: one language or two? // J. of Child Language, 1989, v. 16, № 1. – P. 161179.

14.Jeβner U. Towards a dynamic view of multilingualism // M. Pütz (ed.), Language Choices: Conditions, Const raints and Consequences. – Amsterdam / Philadelphia, 1997. – P. 1730.

15.Lanza E. Language mixing in infant bilingualism: A sociolinguistic perspective. – Oxford: Oxford Unive rsity Press, 2004. – 407 p.

16.Lindholm K. J. & Padilla A. M. Language mixing in bilingual children // J. of Child Language, 1978, v. 5. – P. 327335.

17.Lyon J. Becoming bilingual: Language acquisition in a

bilingual community. – Clevedon: Multilingual Matter s, 1996.

– 271 с.

18.Meisel J. M. Early differentiation of languages in bilingual children // K. Hyltenstam & L. Obler (eds.), Bilingualism across the Life Span: In Health and Pathology. – Cam bridge, 1989. – P. 13-40.

19.Meisel J. M. Grammatical development in the simultaneous acquisition of two first languages // J.M. Meisel (ed.), Two First Languages Early Grammatical Development in bilingual children. – Dordrecht, 1990. – P. 5-20.

20.Müller N. Transfer in bilingual first language acquisi-

tion // Bilingualism: Language and Cognition. – Cambri dge, 1998, v. 1, № 3. – P. 151-171.

21.Myers-Scotton C. Duelling languages: Grammatical

УДК 372.881.111.1:81’246.3

structure in code-switching. – Oxford: Clarendon Pre ss, 1993.

–285 p.

22.Osima H. Mitigating strategies in the pragmatic interlanguage of pre-service teachers of English: focus on formulaic chunks: Ph.D. dissertation. – Haifa: University of Haifa, 2009.

23.Padilla A. M. & Liebman E. Language Acquisition in the bilingual child // The Bilingual Review / La Revista Bilingue, 1975, v. 2. – P. 34-55.

24.Redlinger W. E. & Park T.-Z. Language mixing in young bilinguals // J. of Child Language, 1980, v. 7. – P. 337352.

25.Schlyter S. Language mixing and linguistic level in three bilingual children // Scandinavian Working Papers on Bilingualism. – Stockholm, 1987, v. 7. – P. 29-48.

26.Schmitt E. Early bilinguals – incomplete acquirers or language forgetters? // // «Studia Humaniora et Paedagogica Collegii Narovensis». – Narva, 2008. – P. 311-330.

27.Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics, 1972, v. 10, № 3. – P. 209-231.

28.Swain M.K. Bilingualism, monolingualism and code acquisition // W.F. Mackey & Th. Andersson (eds.), Bilingualism in Early Childhood: Papers from a Conference on Child Language. – Rowley (Mass.): Newbury House, 1977. – P . 2835.

29.Swain M.K. & Wesche M. Linguistic interaction: a case study of a bilingual child // Language Sciences, 1975, v. 37. – P. 17-22.

30.Taeschner T. The sun is feminine. A study on language acquisition in bilingual children. – Berlin: Springe r-Verlag, 1983.

31.Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not – the education of minorities. – Clevedon, Avon: Multilingual M atters, 1984.

32.Vihman M. M. Language differentiation by the bilingual infant // J. of child language, 1985, v. 12. – P. 297-324.

33.Vihman M. M. More on language differentiation // J. of Child Language, 1986, v. 13, № 3. –P. 595-597.

34.Volterra V. & Taeschner T. The acquisition and development of language by bilingual children // J. of Child Language, 1978, v. 5. – P. 311-326.

В.В. Чистякова

Череповецкий государственный университет

Существует мнение, что специфика второго иностранного языка требует особой организации обучения, отличной от обучения первому иностранному языку.

Для данного исследования интересно, насколько она проявляется в формировании навыка монологического высказывания. А именно, насколько характерен для студентов перенос особенностей речевого поведения из русского и немецкого языков.

Знать о возможности такого переноса важно, хотя бы потому, что следование правилам речевого поведения является знаком принятия в группе, где своя культура воспринимается как норма, а чужая – как отклонение от нее. И довольно часто

ошибки, в стратегии поведения, связывают не с недостатком обученности, но с проявлением негативных черт характера, т.е. такие ошибки могут привести к коммуникативным неудачам.

В этой работе мы рассматривали высказывания, сделанные студентами по ходу дискуссии, т.к. они, как правило, менее подготовлены и значит проявленные в них особенности более характерны для говорящих.

Сразу оговоримся, что никто не имеет в виду, что все студенты регулярно допускают подобные отклонения. Речь идет о том, что происходит время от времени в связи с усталостью, недостаточной концентрацией или недостаточной сформированностью навыка. Со вре-

менем подобные отклонения корректируются. Итак, на сегодня существует целый ряд иссле-

дований посвященных культуре речевого поведения. Довольно полно рассматриваются стилистические аспекты национальной специфики речевой коммуникации и их лингвистические характеристики. Однако в некоторых областях они носят фрагментарный характер и связаны в основном с коммуникацией в сфере бизнеса или академической дискуссии и относятся к аудитории, не изучавшей иностранный язык как специальность.

Ученые выделяют несколько коммуникативных стилей дискурсов [2, c. 172], определяющих стратегию построения высказывания и связанных

снациональной принадлежностью. А именно:

-американо-саксонский – требует от говорящего ответа на вопрос «Как это можно применить в работе?»;

-англо-саксонский – « Как это можно документально подтвердить?»;

-тевтонский – « На основании чего вы это можете объяснить?»;

-ниппонский «Кто ваш учитель?».

Мы позволили себе отдельно вынести русский стиль общения, т.к. считаем, что это не вполне восточный стиль. Скорее он сочетает в себе традиции общения, принятые в советский и досоветский период, а также то, что было заимствовано из правил других культур [2, c. 180].

Можно заметить, что высказывания в разных культурах отличаются по типу построения доказательства, линейности построения текста, по отношению к отклонениям от темы и цитированию.

Для носителей культуры русского и немецкого языков допускаются отклонения от темы и цитирование. В выступлениях на немецком языке широко используется цитирование из англоязычных источников, предпочтительно со ссылкой на автора, что не всегда происходит на русском языке.

Также важным отличием представляется специфика выбора доводов в дискуссии. Считается, что русские предпочитают доводы эмоционального и личного характера логическим построениям и статистике.

Еще одно отличие это – распределение ответственности за понимание представленной информации. Также отличается специфика взаимодействия между говорящим и аудиторией.

Русский тип коммуникации часто характеризуется как «другоцентричный», считается, что русские чаще других избегают конфликтных стратегий поведения [1, c. 343].

С другой стороны, желая избежать неясности, нередко допускают слишком «прямые» для носителей англоязычных культур вопросы и комментарии.

Кроме того, в русском языке существует много выражений для определения вежливого, теплого

отношения, которые при переводе на английский звучат «свысока».

Немцы уделяют меньше внимания чувствительности партнера. В языке существует меньше средств для проявления вежливого отношения к оппонентам, и в критической полемике часто отсутствует ход «поддержки и одобрения» собеседника. Студенты, которые бывали в Германии по различным программам, часто воспринимают такой способ совместного принятия решений как грубый, резкий.

Непосредственно в высказываниях студентов мы находим следующие особенности:

-в общении они как правило ориентированы на содержание дискуссии, вследствие этого, допускают отклонения от общепринятой или запланированной структуры высказывания: вставки или сокращения, особенно, если информация известна собеседнику.

-однако, в подготовленных выступлениях целенаправленно используют большой объем лексики, относящейся к активной по данной теме (тенденция сформирована постоянными требованиями преподавателей, начиная со школы), т.е чрезмерно увлекаются формальной стороной вопроса

-в подготовленных выступлениях также часто встречается цитирование, особенно из Интернета, иногда без ссылок

-отбирая информацию, отдают предпочтение данным эмоционального характера, меньше полагаются на объективные данные и статистику

-для многих по ходу дискуссии достоверность информации не так важна, как интерес или эмоциональная вовлеченность участников

-конфликтная тематика возможна, если она не касается собеседника лично (могут даже поругаться, но не про себя)

-существует целый ряд «запретных» тем, как правило, связанных с личной жизнью, но они не вполне совпадают с тем, что не принято публично обсуждать среди представителей англоязычных культур.

Таким образом, если исключить проблемы языкового характера, речевое поведение на втором иностранном языке мало отличается от поведения студентов, изучающих английский как первый иностранный. Отмеченные отклонения связаны, скорее с недостаточной автоматизацией навыка и поддаются корректировке.

Список литературы

1.Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.

2.Куликова Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме: Монография. – Красноярск, 2006. –

392 с.

В настоящее время произошли достаточно серьезные изменения в понимании цели и смысла образования в целом и языкового образования как его важной составляющей. Всеми признается особая роль иностранного языка в формировании и развитии коммуникативной компетенции для подготовки специалистов к успешной работе в рамках различных карьерных моделей современного поликультурного мира, акцент делается не просто на развитии беглости речи, чтения и т. д., а на комплексном формировании коммуникативноинформационных, коммуникативно-когнитивных, коммуникативно-социальных умений и качеств личности. В этой связи на первый план выходит не столько то, как человек говорит, сколько то, что он говорит; насколько им учитывается реальная ситуация, статус говорящих, их роли и речевые задачи общения.

Воспитательный и развивающий элементы образования вновь становятся одними из ведущих, подчас даже опережают узко прагматические цели овладения тем или иным учебным предметом. Трудно переоценить образовательные возможности работы с пословицами на любом языке при условии, что данная работа не сводится к их механическому заучиванию и воспроизведению в жестко заданном контексте. Задания, связанные с интерпретацией и сравнением пословиц на нескольких языках, выявлением их глубокого философского смысла, отражающего как единство общечеловеческих ценностей, так и специфику национального менталитета, наряду с заданиями на языковую и речевую трансформацию текста могут способствовать развитию логических умений анализа и синтеза, критического мышления как такового. С их помощью можно обеспечить естественное соединение информации, полученной из различных областей человеческого знания, социального опыта, а также спроектировать повторение уже изученного материала из разных учебных предметов в новых ситуациях и проверить прочность его усвоения на уровне «остаточных знаний».

Пословицы и поговорки неизменно вызывают интерес не только у ученых-филологов и лингвистов, но и у людей, говорящих и читающих на том или ином языке, а также у тех, кто изучает иностранный язык. В сжатой и лаконичной форме в них передается коллективный опыт, накопленный несколькими поколениями людей. Они предостерегают и дают советы. Характерно, что один и тот же совет или предостережение может быть с успе-

хом применен ко многим жизненным ситуациям, благодаря такому свойству пословиц как метафоричность.

Пословица в обобщённом виде констатирует свойства людей и явлений («вот как бывает»), даёт им оценку («то хорошо, а это плохо») или предписывает образ действий («следует или не следует поступать так-то»). Обязательное наличие обобщения и весьма частое оценочно-предписывающее содержание образуют характерный для пословиц назидательный смысл. Конденсируя народный опыт, пословицы ориентируют своим содержанием почти исключительно на человека – черты его характера, поступки, отношения в семье, коллективе, обществе и т.п. Поэтому среди пословиц нетрудно выделить тематические группы – пословицы о труде, ремесле и профессии, любви и дружбе, честности, лени, уме, учёбе и т.п., хотя чётких границ между такими тематическими группами провести нельзя. Пословицы порождаются устным народным творчеством или заимствуются из определённых источников, теряя связь с этими источниками. В любом случае они обобщают опыт народа, выведенный из его общественной практики.

Социальное развитие ведёт в современных развитых странах ко всё большей унификации языка в национальных (государственных) масштабах, к постепенному стиранию диалектных различий и возникновению (под влиянием школы, литературы, радио, телевидения и т.п.) единой обиходноразговорной речи с общим для всей нации (страны) запасом устойчивых фраз, в том числе пословиц. Число таких пословиц, действительно употребительных в языке, в настоящее время значительно меньше, чем может показаться при знакомстве со сборниками, включающими десятки тысяч пословиц. Практически речь может идти максимум об одной-двух тысячах общеупотребительных пословиц [2, с. 53].

Многие удачные высказывания могут стать пословицами, однако для этого необходимо, чтобы они прошли проверку, были признаны «народом». Известно, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами. Однако на пути трансформации удачной мысли в пословицу от исходного материала отсекается все лишнее, избыточное. Уходят ненужные «красоты», повторы, излишнее мудрствование, проступает та емкая и одновременно лаконичная форма, в которой и заключено философское содержание [4, с. 142].

Можно выделить несколько стилистических приемов, которые часто используются в пословицах. К ним можно отнести использование опреде-

ленного ритма и размера; повторы, простоту и сбалансированность форме; краткость и лаконичность; метафоричность. Например:

Ритм и созвучие:

Little strokes fell great oaks. A friend in need is a friend indeed. East or West, home is best.

Nord, Süd, Ost, West, daheim ist das Best. Eile mit

Weile. Ohne Fleiß, kein Preis.

Простая сбалансированная форма:

Easy come, easy go. What must be must be. Like father, like son.

Aus den Augen, aus dem Sinn. Aller guten Dinge

sind drei. Gleiche Brüder, gleiche Kappen.

Лаконичность:

Deeds, not words. Better late than never. All in good time.

Ein Mann, ein Wort. Sicher ist sicher. Trau, schau,

wem.

Метафоричность:

Let sleeping dogs lie. A bird in the hand is worth two in the bush. After death the doctor.

Besser ein Sperling in der Hand als ein Taube auf dem Dach. Wurst wider Wurst. Die Furcht hat tausend

Augen.

Именно благодаря единству формы и содержания, пословицы легко запоминаются, а их удачное употребление украшает речь, придает ей глубину и образность. Не случайно, и по смыслу и по форме многие пословицы в разных языках звучат практически одинаково, и это не факт заимствования. Это еще одно доказательство того, что подлинная мудрость универсальна.

Лучше поздно, чем никогда. Better late than

never. Besser spät als nie.

Всё хорошо, что хорошо кончается. All’s well

that ends well. Ende gut – alles gut.

Время – деньги. Time is money. Zeit ist Geld. Ночью все кошки серы. All cats are grey in the

dark. Bei Nacht sind alle Katzen grau.

Что же касается заимствований пословиц из одного языка в другой, то интересен тот факт, что часто заимствованная пословица используется в другом языке без изменения формы, т. е. на языке оригинала, а в переводе теряет статус пословицы, часто даже не узнается как таковая. При этом выбор слов при переводе с одного языка на другой может неожиданно расходиться в разных иностранных языках.

Идиомы, пословицы, поговорки являются необходимым языковым и речевым материалом любого курса иностранного языка. Они необходимы как для развития рецептивных умений устной и письменной речи, так и для развития умений говорения и письма. От того, насколько велик усвоенный репертуар идиоматических средств изучаемого языка, во многом зависит объем понимания не только содержания, но и смысла речи собеседника. Неточное толкование пословиц может привес-

ти к недопониманию и даже серьезным проблемам социокультурного характера.

При использовании пословиц не только в иностранном, но и в родном языке можно столкнуться с рядом трудностей. К языковым сложностям, например, можно отнести фонетические особенности прочтения отдельных слов. Многие пословицы и поговорки содержат достаточно сложные для понимания слова и понятия. Основная причина данного явления заключается в эксклюзивности их использования именно в данном контексте. Некоторые слова, которые используются в пословицах, являются устаревшими и не обладают высокой частотностью употребления. Языковые сложности могут быть вызваны не только лексическими и фонетическими, но и грамматическими особенностями данных высказываний. Так, например, во многих пословицах используются такие грамматические явления, как страдательный залог, инверсия, конверсия, использование различных частей речи и в функции подлежащего, и в функции сказуемого, и в функции дополнения или обстоятельства.

Если языковые явления недостаточно освоены изучающими иностранный язык, то и понимание, и воспроизведение пословиц может быть затруднено. Речевые сложности, т.е. сложности в понимании смысла, воспроизведении и интерпретации данного типа текстов могут быть обусловлены объективными языковыми трудностями, частично рассмотренными выше. Однако помимо лексики, фонетики и грамматики, значительную сложность может представлять межъязыковая и внутриязыковая интерференция. Часто в разных языках парные, практически идентичные по смыслу и по звучанию пословицы, тем не менее, имеют незначительные расхождения в выборе слов, что не представляет сложности в плане понимания, но может осложнить процесс использования пословиц иностранцами, а также устный перевод с языка на язык. Незаметные для тех, кто использует язык как иностранный или второй, такие замены слов бросаются в глаза носителям языка. В процессе обучения и изучения иностранного языка следует обращать пристальное внимание именно на подобные расхождения. Здесь следует также заметить, что фразеологизмы, пословицы и поговорки далеко не всегда имеют застывшую форму, для них может быть характерна и широкая вариативность, при этом все равно одни варианты используются чаще, чем другие. Часто сходный метаморфический смысл передается в пословицах на родном и на иностранном языке разными образами, но именно тот или иной словесный образ воспринимается носителями языка как пословица, а прямой перевод с другого языка – уже нет [4,

с. 152].

Использование пословиц и поговорок в собственных высказываниях может значительно повысить образность и выразительность речи, придать ей большую глубину, элемент философского осмысления ситуации. Однако пословицы и поговорки на уроке иностранного языка могут использоваться не только с целью их запоминания и правильного толкования или употребления в речи, но и как средство развития и контроля целого комплекса коммуникативных навыков и умений: лексических и грамматических, говорения и письма, чтения и аудирования.

УДК 81-11

Список литературы

1. Буковская М.В., Вяльцева С.И., Дубянская З.И. и др.

Словарь употребительных английских пословиц. A dictionary of English proverbs in modern use. – М.: Русский язык,

1985.

2.Райхштейн А.Д. Немецкие устойчивые фразы. Пособие по лексикологии немецкого языка. – М.: Изд-во

«Менеджер», 2004.

3.Русские пословицы и поговорки / Под ред. В. Аникина. – М.: Худож. лит., 1988.

4.Соловова Е.Н. «Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс». – М.: АСТ: Астрель, 2008.

5.Цвиллинг М.Я. Русско-немецкий словарь пословиц

ипоговорок. – М.: Русский язык, 1984.

Г.А. Шатерник

Вологодский государственный педагогический университет

Цель групповых дискуссий – обмен субъективным опытом учащихся по значимым вопросам, имеющим отношение к теме, или поиск решения обсуждаемых проблем.

Под групповой дискуссией понимается совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (или изменить) мнения, позиции или установки участников группы в процессе непосредственного общения.

Применение групповой дискуссии целесообразно, когда изучаемый материал подразумевает возможность неоднозначной интерпретации, существования полярных точек зрения по рассматриваемым проблемам, уточнения и прояснения недостаточно понятных моментов.

В методической литературе выделяются следующие виды групповых дискуссий:

а) по характеру материала, выносимого на обсуждение:

-тематические (обсуждение проблем, значимых для большинства участников дискуссии);

-интеракционные (предметом обсуждения являются события, непосредственно происходящие в группе);

-биографические (обсуждение реальных явле-

ний и событий, касающихся самих участников группы);

а) диалоги; б) полилоги.

Важную роль для успешной организации групповой дискуссии играет расположение участников дискуссии: в кругу, в подгруппах, в парах или командах и др. Участников можно разделить, используя следующие приемы:

-Рассчитайтесь на «1-й» – «2- й».

-Выберите собеседника сами.

-Найдите вторую половинку (для этого следу-

При проведении групповой дискуссии можно выделить следующие этапы:

1)ориентировка для определения цели и темы групповой дискуссии;

2)упорядочение полученной информации для совместной оценки;

3)завершение дискуссии для подведения ито-

гов и сопоставления целей дискуссии с полученными результатами.

До начала дискуссии необходимо познакомить участников с правилами, например:

-Слушать, не перебивая.

-Говорить, обращаясь к собеседнику.

-По возможности использовать «Я- высказывания».

-Внимательно слушать друг друга.

-Ценить время и говорить конкретно. Групповая дискуссия позволяет обучающимся

научиться выступать перед большой аудиторией, высказывая свое мнение, выслушивая мнение других, убеждая, соглашаясь или возражая собеседнику.

Вданной статье речь пойдет о том, как дети усваивают модальные значения при освоении первого языка, а также когда осваивают второй язык.

Существует большое количество модальных значений, а также и способов их выражения. В их классификации выделяют обычно два типа модальных значений, которые связаны с двойственностью значений модальных глаголов. Данное свойство модальных глаголов наблюдается во многих языках, в частности в английском и русском.

Приведем пример. He must be at school. – Он должен быть в школе. Данное высказывание может обозначать как необходимость или обязанность, так и предположение о том, что он находится в школе. Первый тип значений называют деонтической модальностью (deontic modality), второй – эпистемической (epistemic modality). Последний также выражается с помощью модальных слов, или вводно-модальных слов (modal adverbials). Их отличие от модальных глаголов состоит

втом, что они не имеют двойственности значений, а также имеют большую синтаксическую самостоятельность внутри предложения. Далее речь пойдет, главным образом, об освоении второго типа значений.

Что необходимо усвоить ребенку, овладевающему эпистемической модальностью?

Впервую очередь, семантикой. Семантика эпистемичекой модальности представляет собой шкалу, на полюсах которой находятся значения достоверности и недостоверности сообщаемой информации, а в центре – значения проблемной достоверности, отличающиеся как по степени уверенности говорящего, так и по характеру его знания о сообщаемом им.

Во-вторых, ребенок овладевает средствами выражения модальных значений. Значения проблемной достоверности выражены как в английском, так и в русском языках как с помощью модальных глаголов, так и вводно-модальных слов. Однако, нужно отметить, что в английском языке модаль-

ные глаголы используются в этом значении намного чаще, чем в русском.

В-третьих, ребенок должен усвоить синтаксическую функцию модальных слов в предложении. Модальные слова выполняют в предложении функцию вводных слов, а модальные глаголы – функцию предиката.

Видимо, именно последний фактор оказывает решающее влияние на то, что, как отмечают многие исследователи [3, 4, 5, 6], эпистемическая модальность, выраженная с помощью модальных глаголов, усваивается ребенком позднее.

Так, результаты экспериментального исследо-

вания, проведенного W. Hirst & J. Weil [4, c. 665]

свидетельствуют о том, что дети, овладевающие английским языком как первым, начинают усваивать модальные глаголы с эпистемическим значением в возрасте 3,5 – 4 лет.

Данные нашего исследования усвоения эпистемической модальности детьми, овладевающими русскими языком, проведенные на материале лонгитюдных наблюдений за речью детей, свидетельствуют о том, что значения проблемной достоверности, выраженные с помощью вводномодальных слов, начинают появляться в речи де-

тей в возрасте 2,5 – 3,5 лет [2, c. 15-17]:

Лиза С. (3.02.01) Папа, мама заболела. Навер- но, заразилась. Наверно, на улице, или от друзей

каких-то. Или от полотенца;

Лиза С. (3.02.10) ждет папу с работы: Инте-

ресно, что мне папа принесет? Наверно, сырок. И

йогурт. А может быть, чупа-чупс;

Лиза Е. (3.04.05) перечисляет, где могут быть спрятанные ею игрушки: Мозэт быть, они куда-

то потеяись? Мозбыть, они куда-то деись? Моз- быть, йвёнок их унёс? А мозбыть, они в пакет спъятаись какой?… А мозбыть. они в ванну за-

езъи?… А вот они, насъись!

Лиза С. (3.03.02) услышала, как смеется папа:

–[ Лиза:] Мама, что папа смеётся?

–[ Мама:] Это он по телефону разговаривает.

–[ Лиза:] Должно быть, со своим Пашей.

Вместе с тем, случаи употребления русскими детьми модальных глаголов с эпистемическим значением достаточно редки. Мы отмечаем, что они начинают появляться в речи детей в возрасте около 4 лет:

Лиза Е. (3.11.26) показывает домино с изображением овцы – для буквы О: Это должен быть

барашек, а получается ó вец. Потому что это О

(т.е. по мнению девочки, на рисунке изображен барашек, но есть данные, которые свидетельствуют против ее мнения).

В данном примере модальный глагол выражает значение предположения, которое строится на основе имеющихся у говорящего знаний (внешний вид), но есть другие данные, которые свидетельствуют в пользу иной версии. Мы видим, что данное значение невозможно выразить с помощью известных ребенку вводно-модальных слов, поэтому использован модальный глагол со значением предположительной достоверности. Данный пример подтверждает наблюдение исследователей о том, что при трансформации высказываний с модальными глаголами в высказывания с соответствующими вводно-модальными словами не происходит их полной эквивалентности, так как в первом случае акцент делается на онтологической, во второй – на гносеологической стороне явления [1,

c. 35].

Наши наблюдения за русскими детьми, изучающими английский язык в школе, свидетельствуют о том, что усвоение модальных глаголов с эпистемической семантикой представляет для них сложность. Дети довольно быстро овладевают семантикой, усваивая градацию значений. Большую сложность представляет прагматический аспект употребления модальных глаголов в функции предиката. Дети часто строят высказывание с модальным глаголом в составе сложноподчиненного предложения: It must be that he is at school. И даже изучив выражение эпистемических значений с помощью модальных глаголов, дети практически не употребляют их в своей речи, предпочитая ис-

пользовать вводно-модальные слова probably,

maybe.

К экстралингвистическим факторам, препятствующим овладению детьми модальными глаголами с эпистемической семантикой можно отнести, во-первых, недостаточное количество примеров их употребления в текстах учебных пособий, а вовторых, недостаточно разработанную систему упражнений на их закрепление. По нашему мнению, специальные упражнения на использование модальных глаголов для выражения предположений могли бы увеличить употребление модальных глаголов с эпистемической семантикой в речи детей, овладевающих английским языком как вторым.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что освоение эпистемических значений и их выражение с помощью вводно-модальных слов начинается в речи детей достаточно рано (2,5 -3 года в речи русских детей). Но выражение этой семантики с помощью модальных глаголов происходит позднее (3,5 – 4 года у детей, овладевающих английским языком) и представляет сложность как для детей, осваивающих первый язык, так и второй, что обусловлено, по-видимому, прагматическими факторами.

Cписок литературы

1.Цейтлин С.Н. Некоторые типы модальных ситуаций в современном русском языке // Функциональный анализ грамматических аспектов высказывания / Отв. ред.

А.В. Бондарко. – Л., 1985. – С.36-56.

2.Швец В.М. Усвоение ребенком эпистемической модальности: АКД. – Череповец, 2007. – 22 с.

3.Coates J. The acquisition of the meanings of Modality in children aged eight and twelve // Journal of child language. –

№15. – 1988. – Р. 517-531.

4.Hirst W., Weil J. Acquisition of epistemic and deontic meaning of modals // Journal of child language. – № 9. – 1982.

– Р. 659-666.

5.Major D. The acquisition of modal auxilaries in the language of children / The Hague: Mouton, 1974. – P . 121.

6.Stephany U. Modality in First Language Acquisition //

Modality in Language Acquisition. W de G. Berlin. – New York, 1993. – Р. 133-144.

Известно, что в древней Церкви епитимии накладывали на согрешивших иноков игумены монастырей и простые старцы, не имевшие никакого начальственно-административного положения. Как сообщает С.И. Смирнов, “ неизвестно с какого времени в монастырях игуменским и старческим епитимиям стали придавать большее значение, чем простому дисциплинарному наказанию: епитимия признавалась неразрешимой никакой иной властью, кроме наложившей ее”. Это положение брало начало в представлении об абсолютности игуменской и старческой власти и от того, что в епитимиях старцев стали видеть проявление вяжущей и решающей власти, данной Богом апостолам, хотя большая часть игуменов и старцев не имели иерархического сана.

Таким образом, старческая епитимия имела полную каноническую силу: она была проявлением апостольского права вязать и решать и никакие личные подвиги связанного, даже мученичество за Христа, не освобождали от ее уз [6, с. 774].

Из трудности внутреннего подвига, имевшего целью стяжание чистоты и бесстрастия, по меткому выражению И.М. Концевича, “ открывается все великое значение старческого окормления (от слова “ кормчий”, рулевой, путеводитель)” [3, с. 37]. Иоанн Лествичник говорит: “ Прельстились те, которые возложили упование на самих себя, сочли, что они не имеют нужды ни в каком путево-

дителе“ [4, 1:7; 4:70, 73].

В этом направлении отмечается пять признаков искреннего духовного отношения духовных детей

ксвоему старцу-наставнику:

1)полная к нему вера;

2)истина: “ истинствовать перед ним” в слове и в деле;

3)не исполнять ни в чем своей воли, а стараться отсекать таковую, то есть ничего не делать по своему желанию и уму, а всегда и во всем советоваться со старцем;

4)не прекословить и не спорить, так как споры берут начало в гордости и неверии;

5)совершенное и полное исповедание грехов и “ тайн сердечных” ( исповедание помыслов) [3,

с.37].

Напомним, что старчество не было иерархической степенью в Церкви. Старцем мог быть монах без всяких духовных степеней. Это был “ простой монастырский старец, обязательный наставник

инока, самостоятельно поставленный в монастыре и свободно выбранный учеником, большей частью не имевший священного сана... Он брал души учеников на свою душу, руководил ими в каждом шаге духовной жизни, а потому, принимал исповедь их помыслов и дел, поощрял и наказывал” [3,

с. 46].

Избранный старец специально ведал исповедью всей монастырской братии, то есть принимал исповедь и от таких иноков, которые не были в числе его послушников, своими старцами имели других лиц. Можно сказать, это был монастырский духовник, который существовал раньше официального учреждения института духовничества.

Уже в древних монашеских представлениях определился круг требований к старцу-духовнику, оказавший впоследствии огромное воздействие на покаянную практику Православия. Старец должен был обладать:

1)даром рассуждения духов – “ различение духов, чтобы не всякому духу веровать” (1. Иоан. 4:1). Этот дар приобретался путем духовного подвига и старческих молитв. Духовным даром различения подвижник должен был проникнуть в

“козни врага спасения, чтобы легче удалить и посрамить его”;

2)даром прозорливости, который выражался в способности видеть нравственное состояние другого человека, “ читать в душах людей”;

3)властью “ вязать и решать”. Некоторые из древних старцев и эту власть признавали чрезвычайным даром Святого Духа [5, с. 760-762].

Широко развившись, древняя монастырская исповедь и покаяние высоко подняли значение старческого звания и самого института духовного отца. Он представлялся существом богоизбранным.

Так постепенно исповедь и дисциплина епитимий вырабатывается в монастырях в прочный институт тайной исповеди и покаяния. Исповедь хранится в тайне. Сопровождается она не только субъективными, но и объективными следствиями

– чувством нравственного облегчения и действительным прощением грехов. Прощение было следствием принятия на себя исповедающим старцем грехов кающегося, его молитвой за грешника, а со стороны грешника – исполнения епитимии.

Очевидно, что со временем опыт монастырской старческой исповеди постепенно был перенесен за стены монастыря. Вслед за этим, духовный отец из частного, специально монастырского института со временем превращается в институт общецерковный.

В понятии “ духовного отца “ в восточной Церкви с ХII в. и в древней Руси соединилось представление о священнике, с одной стороны, как о вершителе таинства покаяния, а с другой стороны, как о руководителе – пастыре тех верующих, над которыми он совершал таинство и которых называл своими духовными детьми. “ Духовный отец или духовник был особым органом церковной власти, органом тайной исповеди и, своего рода, пастырем. Духовничество развилось из старчества и представляло вторичную форму института духовного отца” [5, с. 376-378]

Каким путем произошел переход от старчества в духовничество? Свое общецерковное значение монастырское старчество получает путем покаянной практики в мирской среде. Главным обстоятельством, косвенно содействовавшим распространению монастырской покаянной дисциплины, профессор С. И. Смирнов считал старческое пастырство среди мирян, развившееся на почве монашеского служения миру. На исповедь к старцам ходили миряне, минуя своих пастырей. Прямой причиной распространения монастырской покаянной дисциплины в Церкви надо признать ее сравнительную легкость, так как старец, взяв часть греха на свою душу, тем самым сокращал тяжесть епитимии, что, в свою очередь, означало большую жизнеспособность такой исповеди. Вместе с тем, сохраняя строгий пастырский характер взаимоотношений старца и его духовных детей, то есть полное подчинение его воле.

Со временем монастырская исповедь по всему Востоку вытеснила церковную исповедь, которую совершало белое духовенство и мирские пресвитеры, и старцы – духовные отцы превращаются в духовников. “ Начало этого явления в Византийской церкви относится ко второй половине иконоборческого периода, ко времени страшного гонения Льва Армянина (+820 г.) на иконопочитателей, когда монастырские старцы были официально признаны Константинопольским патриархом Никифором Исповедником, как законные совершители таинства покаяния, наряду с епископами и пре-

свитерами” [5, с. 380-381].

Духовенство, которое пришло на Русь из Греции и из Болгарии, принесло с собой почти готовую дисциплину покаяния и институт духовничества в тех бытовых чертах, в которых они зародились и сложились на Востоке в период вселенских соборов. Эта дисциплина просуществовала на Руси почти не тронутой до самого XVIII века, так как древнерусская церковная власть проявляла строгое следование этой традиции.

Исследуя покаянные традиции греческой и славянской Церквей, И. М. Концевич отмечает, что они все таки несколько отличались между собой. “ По-видимому, у южных славян была допущена одна важная особенность – более широкое участие белого духовенства в духовничестве.

На Руси, в отличие от Греции и Болгарии, в силу огромного пространства территории, очень скоро перестал существовать отдельный класс духовников, и право на совершение исповеди стал получать каждый белый священник при своем поставлении.”

Другой особенностью Русской Церкви явилось то обстоятельство, что духовник стал непременно и носителем пресвитерского сана [3, с. 48].

Главные черты древнерусского духовничества, по свидетельству С. И. Смирнова – “ Иметь или держать духовного отца обязан всякий верующий с отроческих лет. Христианин без духовника – незасеянная нива, рождающая сорные травы... Но “ покаяние вольно есть”, выбор духовника свободен. Выбранный духовный отец был так же свободен в принятии того или другого духовного сына. Около мирского священника или иеромонаха набиралась группа детей духовных. Духовный отец являлся безусловным и никем неограниченным нравственным руководителем своих чад. Духовные дети обязаны были иметь к отцу великую любовь и веру, слушать его во всем. Единый и несменяемый духовный отец разлучался с духовным сыном только с его или своей смертью. Духовник, в случае длительной отлучки или удаляясь на покой в монастырь, поручал свою паству другому пастырю, а умирая – передавал по завещанию. И духовные дети считали своим долгом признать волю духовного отца, если даже она была им неприятна или назначенный отец не угоден. В этом случае их самостоятельность в выборе нового духовника осуждалась. “ Никому непорученные дети духовные чувствовали себя осиротевшими и не знали, могут ли идти на исповедь к другому” [5,

с. 371].

Очевидно, что принципы духовничества на Руси были идентичны древне-восточным принципам старчества: отношение к духовнику характеризовалось беспрекословным повиновением. Духовник же со своей стороны принимал всю ответственность за грехи своего духовного сына и брал их на свою душу. И. М. Концевич приводит такой пример передачи грехов: “ выслушав исповедь и прочитав молитвы над преклоненным покаянным сыном, духовник поднимал его с земли и возлагал правую руку на свою шею со словами: “ На моей выи согрешения твоя, чадо, и да не истяжает о сих Христос Бог егда приидет во славе Своей на суд страшный”. Духовник, в этом случае, становился как бы ответчиком за грехи сына, исповеданный грех становится их общим грехом”.

Таким образом, духовный отец был безусловным и неограниченным руководителем своих духовных детей, подобно игумену или старцу в монастыре, и наложенная им епитимия была все равно, что “ заповеди Божии”, и что духовник связывал, то только он один и мог развязать [3, с. 49].

Именно это мировоззрение и было привнесено в мирскую жизнь институтом старчествадуховничества. На каком бы уровне не происходило общение “ духовный отец – духовный сын”, на каких бы сугубо житейских вопросах оно не замыкалось, в реальности существовала, по словам А.И. Клибанова, не только “ буква общения, но и незримый дух общения”. Далеко за пределами древней и средневековой Руси, до рубежа ХIХ – ХХ вв. в народе оставался жить как этический принцип непротивления злу насилием [2, с. 95]

Покаянная практика духовного отца непременно соединялась с практикой пастырской и учительской и немыслима была без нее. Исповедоваться у случайно попавшегося священника, чтобы потом забыть о нем, было не принято в древней Руси. Исповедь по необходимости даже постороннему священнику служила причиной его пожизненного избрания в духовные отцы.

Согласимся с мнением профессора С.И. Смирнова, что учительный элемент был присущ древнерусской исповеди. Она начиналась и сопровождалась поучениями, авторами которых были древние греческие и русские духовники. Так же духовник писал “ чадам своим” и особые назидатель- но-дисциплинарные послания.

Как известно, проповедь на Руси долгое время заменяла учительская книга, которую верующий слушал в церкви, на монастырской трапезе и которую читал, если умел, дома. Распространением христианского просвещения и церковного быта древняя Русь, по мнению церковных историков, была обязана в большей степени книге, чем устному слову. Единственным живым учителем веры

– или скромнее – истолкователем той же самой учительской книги являлся духовник. Когда в середине ХVII века под влиянием киевских ученых стала появляться на Москве живая церковная проповедь, это вызвало ропот и негодование среди московского духовенства. “ Заводите вы, ханжи, – говорил поп Прокофий попу Ивану Гаврилову, – ересь новую: единогласное пение и людей в церкви учить; а мы людей прежде сего в церкви не учивали, а учили их в тайне”. Такое тайное учительство и соответствовало “ учительству по духу” и при личном общении с духовными детьми [5,

с. 372].

Каноническая сторона исповеди и наложение епитимий имели в основе своей так называемый Номоканон Иоанна Постника в разных редакциях. Основой большей части дисциплинарных правил и статей служит греческий покаянный Номоканон

(вторая половина ХII – ХIV вв..) названный по имени создателя Котельеровым.

Если говорить о специфике русского духовничества, то нельзя не обратить внимания и на особую роль русского монашества. Начиная с Феодосия Печерского, который стал отцом русского монашества, оно утверждало практику монашеского покаяния в миру.

Г.П. Федотов показывает, что среди монашеского аскетизма на Руси особенно сильными были тенденции палестинского аскетизма. Отмечается удивительная близость палестинской традиции русскому религиозному идеалу. Поскольку русские располагали полным набором переводов древних патериков и имели большое число различных житий, их выбор в пользу той или иной версии и традиции был вполне сознательным. Разница между египетскими и сирийскими отцами – с одной стороны, и палестинскими – с другой, заметна. Первые дают примеры аскетического героизма, даров исцеления, высокоразвитой практики созидательной жизни. Палестинцы более скромны. Но зато они обладают тем даром, который по словам Антония, составляет главную монашескую добродетель – скромность, чувство меры, духовный такт. Они пришли позднее героев первого этапа монашества и не повторяли старых подвигов, но избавились от крайностей. Их идеал хотя и строг, но шире и доступнее. В нем нет ничего сверхчеловеческого, хотя именно из жития Саввы заимствована любимая русская квалификация святого как “ земного ангела и небесного человека”. Можно говорить о гуманизации аскетического идеала в Палестине и в России [7, с. 55-56].

Таки образом, Г. П. Федотов определил русскую святость как кинотипическую. Речь идет о добровольном самоуничижении Христа – Царь Небесный “... уничтожил Себя Самого, приняв образ раба, сделавшись подобным человекам и по виду став как человек; смирил Себя, быв послушным даже до смерти, и смерти крестной. Посему и Бог превознес Его, и дал Ему имя выше всякого имени” ( Филипп, 2:7-9).

Протоиерей Евгений Касаткин, продолжая мысль Г. П. Федотова отмечает, что “ на Руси христианская духовность, сохранив аскетическую традицию Византии в лице преподобного Феодосия Печерского, усвоила такие духовные качества, как деятельная любовь, служение людям и мило-

сердие” [1, с. 138].

Список литературы

1.Касаткин Евгений, протоиерей. Русская святость // Сибирские огни. – Новосибирск, 1994. – № 1-2.

2.Клибанов А.И. Духовная культура средневековой Руси. – М., 1994.

3.Концевич И.М. Стяжание Духа Святаго на Путях Древней Руси. – М., 1993.