опыт трансформации старопромышленных городов / 101812

только в его производственно-материальной деятельности, не только во внешних (материализованных) проявлениях его характера… В такой же мере духовность опредмечивается в речевых поступках человека, языковом его поведении, т. е. в широком смысле – в текстах, им порождаемых» [5, с. 68 – 70]. В.И. Карасик выделяет три типа языковой личности: 1) человек, для которого общение на родном языке является естественным в его коммуникативной среде; 2) человек, для которого общение на чужом языке является естественным; 3) человек, который говорит на чужом языке с учебными целями, не относящимися к естественной среде общения [4, с. 10 – 11]. М.И. Цветаева относится к первым двум типам языковых личностей, для нее естественной средой была и немецкая, и французская действительность. Изучая языковую личность художника слова, в качестве материала исследования мы располагаем, главным образом, массивом текстов, созданных этим художником. При этом нельзя пренебрегать теми, пусть и довольно скудными, данными, которые предоставляет нам мемуарная, биографическая, автобиографическая литература, а также сохранившиеся интервью писателя. Здесь представляется разумным сочетание подходов «от языка к личности» и «от личности к языку» [8, с. 102 – 107].

Цветаева была с детства близка к немецкой культуре; она знала и горячо любила немецкий язык, немецкую романтическую поэзию и музыку. Известны также ее переводы пушкинских текстов на французский язык.

Анализируя вкрапления на иностранных языках, следует отметить, что они представляют собой как синтаксемы, так и предложения и цельные фрагменты: на французском – 13 единиц; на немецком – 22. ( Единицей мы считаем слово, словосочетание, фразу, монолог, образующий в тексте единое неделимое целое, объединяя все входящие в отрывок вкрапления по их смысловому и функциональному единству). По содержанию вставки не являются номинациями какихлибо французских или немецких реалий, которые невозможно или трудно назвать по-русски

резки иностранного текста, вставленные в русскую речь без изменения [7, с. 15 – 34].

Определённую долю вставок на иностранных языках составляют также непосредственно поэтические тексты на французском и немецком языках.

Отметим способы включения иноязычных вставок в русский текст:

Иностранная вставка с параллельным переводом на русский язык, помещенным в круглые скобки: «A Seelen это ведь See (остзейская «die See» — море!) и еще — sehen (видеть), и еще — sich sehnen (томиться, тосковать), и еще — Sehnen (жилы)». Сравнение некоторых вставок с находящимися рядом в контексте фразами свидетельствует о многоязычии автора: параллельное использование в одном контексте немецкого

– die See и русского – море или немецкое Spiegel

при соседстве с русским зеркальным овалом: «от плеча до плеча заливающим и занимающим меня

зеркальным овалом: Spiegel».

Иноязычные вставки, или вкрапления (в данном случае – немецкие и французские в русском тексте) предоставляют исследователю информацию, связанную с характеристикой автора как языковой личности, а не определенного пола / гендера.

Резюмируя все вышесказанное, отметим следующее:

1.Согласно результатам исследований Е.В. Зарецкого, заимствования из латыни, французского, немецкого, итальянского, испанского, арабского, тюркских языков, польского и голландского чаще встречаются в мужском гендерлекте, заимствования из английского и греческого, а также несклоняемые лексемы (преимущественно иноязычные) – в женском. У Цветаевой преобладают заимствования из латыни (28,5%) и французского (23,6%) как маркеры мужского гендерлекта и греческого (23,6%) – как маркеры женского.

2.Женщины чаще опускают отчества, что обусловлено большей склонностью женщин к употреблению неофициальных форм имён. Все 7 второстепенных персонажей текста (и это при единичном употреблении каждого) вписаны в текстовую систему координат по имениотчеству.

3.Переключение языковых кодов как параметрическая характеристика женского гендерлекта. Применительно к французским и немецким вставкам (вкраплениям) в цветаевском авторском дискурсе подобное утверждение более чем не обоснованно. Иноязычные вставки, или вкрапления (в данном случае – немецкие и французские в русском тексте) предоставляют исследователю информацию, связанную с характеристикой автора как языковой личности, а не определенного пола. Цветаева была с детства близка

кнемецкой культуре; она знала и горячо любила немецкий язык, немецкую романтическую поэзию и музыку. Известны также ее переводы пушкинских текстов на французский язык. В данном случае речь может идти об отнесении М. Цветаевой к тому типу языковой личности, для которого естественной средой была и немецкая, и французская действительность.

Двуязычные авторы создают художественные произведения, речь героев которых билингвальна, то есть содержит кодовые переключения. По определению Г.Н. Чиршевой, переключение кодов (ПК) – это «специфическая способность билингва успешно участвовать в двуязычном типе коммуникации, осуществляя выбор языка в соответствии с экстралингвистическими факторами (компонентами коммуникативной ситуации), соединять в одном высказывании, предложении или словосочетании единицы двух языков, не нарушая при этом грамматические нормы ни одного из них» [1,

c.48].

Вхудожественной литературе ПК имеют свою специфику и могут быть определены как сознательное использование автором двух или более языков в тексте произведения с целью создания определенного литературного эффекта [3].

Переключения, как в устной речи, так и в художественном произведении, происходят не хаотично, их структура подчиняется определенным правилам. Существующие классификации и теории изучения ПК были разработаны, главным образом, для живой речи. Исследований ПК в художественных произведениях достаточно мало, и появились они относительно недавно.

Изучаются переключения кодов в разных литературных жанрах: поэзия, проза и драма. Среди лингвистов, занимающихся изучением ПК в поэзии, можно назвать Г. Вальдес Фоллис [16, 17], Г.Д. Келлер [7], Э. Мендита-Ломбардо и З.А. Син-

трон [10], Ф. Ньюсел [14]. Установлено, что билингвальная поэзия больше других жанров отличается от устных переключений, что критикуется некоторыми авторами как недостоверное отражение языковой действительности (например, Г. Вальдес Фоллис). Другие исследователи считают такие отклонения от модели живой речи вполне оправданными, поскольку это делается для эстетических целей (Г.Д. Келлер). ПК в прозе исследовали Ф. Кортес Конде и Д. Боксер [5], Л. Калан [4], в драме – К. Пфафф и Л. Чавез [15]. Исследователи прозы и драматической литературы отмечают, что ПК в текстах художественных произведениях подчиняются правилам переключений в устной речи [4]. Так, Л. Каллан приходит к выводу, что ПК в устной речи и в литературном произведении кардинально не отличаются по синтаксической структуре, поэтому для исследования ПК в литературном тексте не нужно создавать особую концепцию. Однако, по его мнению, в литературных произведениях, написанных в классическом стиле, меньше отклонений от модели ПК в устной речи, нежели в текстах, имитирующих устный дискурс [4]. Некоторые исследователи говорят, что живая речь менее последовательна по своей структуре, в ней не просматриваются четкие речевые модели. Еще Р. Якобсон отмечал, что литературный диалог характеризуется самоотнесенным и изобразительным характером [6], что отличает его от живого разговора.

Мы придерживаемся мнения, что речь персо-

нажей в достаточно значительной степени отражает особенности живой речи, поскольку задача автора – воссоздать в литературном произведении действительность, передать наиболее типичные особенности речи, хотя и с позиций отдельного индивида (автора произведения), поэтому в нашем исследовании ПК в художественных произведениях находим правомерным использование классификаций и концепций Г.Н. Чиршевой [1, 2] и К. Майерс-Скоттон [11, 12, 13], созданных для анализа живой речи.

В ходе анализа билингвальной речи необходимо различать матричный (МЯ) и гостевой (ГЯ) языки. МЯ является «принимающим» языком. ГЯ

– « принимаемый» язык, единицы которого внедряются в высказывания на МЯ, основном языке общения [1].

Кроме того, значимым является разграничение содержательных и системных морфем. Существуют три критерия, по которым определяют, к какому типу относится морфема: квантификация (дейктичность, количественность, выбор временной рамки); управление семантическими ролями; получение семантических ролей. Системные морфемы (слова) имеют только первую характеристику, иными словами, они выражают грамматические категории, но не несут на себе семантическую нагрузку. Например, в английском языке это вспомогательные глаголы, глаголы-связки, предлог of, передающий значение родительного падежа, и некоторые другие единицы. Содержательные морфемы – большинство глаголов, предлогов, существительные, прилагательные, наречия [1, 12].

По месту появления в речи выделяют несколько типов ПК. Они систематизированы в работах Г.Н. Чиршевой [1, 2].

1) Выбор кода – одна из реплик произнесена на «первом языке» (Я1), а вторая – на «втором языке» (Я2). Собеседники А и Б могут избирать языки следующим образом: А: Я1. Б: Я2. А:Я1. Б: Я2 и т.д.

Межфразовые переключения происходят между предложениями в пределах одного высказывания. На морфосинтаксическом уровне взаимодействия между языками, как и при выборе кода, практически не происходит.

Внутрифразовые переключения подразделяются на два вида.

а) Переключения между компонентами сложного предложения, в обособленных оборотах, в присоединенных частях. Между лексикой и грамматикой используемых языков происходит некоторое взаимодействие.

б) Переключения в пределах словосочетания или простого предложения. Такие ПК происходят между лексическими единицами и различаются по количеству и составу. Например, все предложение

построено на Я1, но в нем присутствует один компонент на Я2, или несколько слов на Я1 совмещаются со словосочетанием на Я2. ПК в пределах простого предложения делятся на два подвида: вкрапления и островные переключения. Вкраплением является одиночная лексическая единица ГЯ, подчиняющаяся грамматическим правилам МЯ. Вкрапления напоминают заимствования, поскольку не содержат системных морфем из ГЯ. Островные переключения – одна или несколько содержательных морфем и/или хотя бы одна системная морфема ГЯ, сопровождающая содержательную морфему ГЯ, например, существительное с артиклем и флексией [1].

Рассмотрим структуру ПК в художественном произведении на примере романов У.С. Моэма

«Разрисованный занавес» (The Painted Veil) [9] и «Луна и грош» (The Moon and Sixpence) [8]. В ука-

занных произведениях было обнаружено 67 ПК с английского на французский.

Языковая биография У.С. Моэма неоднозначна, поскольку, будучи англичанином по национальности, он родился во Франции и разговаривал только по-французски до 11 лет. Так получилось, потому что его отец был послом Великобритании во Франции. Английский язык У.С. Моэм освоил только, когда осиротел в 11 лет, и его отправили к родственникам в английский город Уитстебл в графстве Кент, недалеко от Кентербери. Будущий писатель учился в Королевской школе в Кентербери, затем изучал литературу и философию в Гейдельбергском университете. Известно, что во Франции у него был дом в городе Сен-Жан-Кап- Ферра недалеко от Ниццы [18]. Исходя из имеющихся биографических сведений, мы можем предположить, что билингвизм писателя имеет следующие характеристики: сбалансированный (или доминантный, близкий к сбалансированному), активный, двуединый по своей форме (устный и письменный), детский по возрасту формирования (до 12 лет), интенциональный по сознательности формирования, биэтнический, аддитивный по престижности языков (оба языка престижны), неблизкородственный по степени родства языков (принадлежат разным ветвям индоевропейской семьи языков), контактный, поскольку писатель имел возможность общаться с носителями и французского, и английского языков. Большая часть переключений в анализируемых произведениях приходится на внутрифразовые переключения первого подтипа, то есть между компонентами сложного предложения или в присоединенных частях – 53

%.

'Evidemment, it is not exciting on my island, and

Врассматриваемом примере единица ГЯ (Evidemment – « очевидно») представляет собой внутрифразовое переключение, вводное слово, выраженное наречием.

Врамках данного типа ПК были выявлены в позиции следующих компонентов предложения.

1) Обращения (39% от внутрифразовых ПК рассматриваемого подтипа):

"Oh, come, ma mère, you speak as if I were a confirmed drunkard." [9, c. 124]. Часть предложения на ГЯ является обращением «ma mère» («моя матушка»).

Ah, mon cher monsieur, they talk of the blessedness of labour, and it is a meaningless phrase, but to

me it has the most intense significance. [8, c. 216].

Переключение «mon cher monsieur» является обращением – « мой дорогой месье».

2) Вводные слова (36%):

I'm interested in the young men, but voyons («как же так»), you yourself, Monsieur Stroeve, you don't

think there's any talent there.' [8, c. 90].

3) Часть сложного предложения (11%):

"…you have only to look at her," said the Sister,

"to see that, comme famille, c'est le dessus du panier

(«семья превыше всего») [9, с. 156]. 4) Обособленный оборот (8%):

'Mais oui («ну, да»); did you not know?' [8, с.

229]

5) Присоединяемая часть (tag) (6%):

‘… the companionship of your friends and equals, que sais-je(«как знать»)?’ [8, c. 212].

На втором месте по количеству оказались внутрифразовые переключения внутри словосочетания или простого предложения (14 ПК, т.е. 21 %). Островными являются 64 % таких переключений, вкрапления составляют 36 %. В анализируемом материале все вкрапления выполняют функцию дополнения. Например:

"It appears that she has a béguinfor you," I said. [8, c. 203]

‘…There was a young man lying full length, smoking a cigarette, and he wore nothing but a pareo.'

[8, c. 208]

В рассматриваемых примерах ПК являются вкраплениями, поскольку представлены только содержательными морфемами гостевого языка и подчиняются порядку слов МЯ.

Островные переключения разнообразны по синтаксическим функциям, которые они выполняют. Например, есть переключения в функции подлежащего:

'Since ce monsieur is interested in Strickland, why

do you not take him to see Dr Coutras? [8, c. 212]. В

этом примере остров ГЯ выполняет функцию подлежащего. Он представлен системной морфемой ГЯ – указательным местоимением «ce» и содержа-

тельной морфемой ГЯ «monsieur».

Выбор кода составляет 16 % от общего числа переключений (11 ПК). Такие переключения характерны для персонажей, говорящих только на французском языке, как например, сестра Сейнт Джозеф из произведения «Разрисованный занавес»:

"Qu'est-ce qu'elle dit?" asked Sister St Joseph. [9, c. 170]

"Quelle joie pour le docteur" said Sister St Joseph. [9, c. 171]

Межфразовые переключения составляют 10 % от общего числа ПК (6 ПК):

"Que vous êtes belle, ma chère enfant? said the Mother Superior. "It does the heart good to look at

you. No wonder these children adore you." [9, c. 161].

Таким образом, в произведениях У.С. Моэма представлены ПК всех типов, в том числе и на интерсентенциональном уровне (выбор кода, межфразовые ПК). По мнению многих исследователей, такие переключения требуют наибольшей компетенции автора в ГЯ произведения. Так, К. Майерс-Скоттон относит этот тип к наиболее сложным и считает, что билингв должен уметь правильно строить предложения на всех языках, используемых в дискурсе, а это требует большей компетенции, чем, внутрифразовые переключения [12]. У.С. Моэм обладал высокой компетенцией в обоих языках, что объясняет разнообразие переключений и использование достаточно большого числа предложений полностью на гостевом языке произведений.

Список литературы

1.Чиршева Г.Н. Двуязычная коммуникация. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2004.

2.Чиршева Г.Н. Основы онтобилингвологии: русскоанглийский материал: Дисс. … д-ра филол. наук. – СПб.:

СПбГУ, 2000.

3.Albackry M, Hannock P.H. Code switching in Ahdaf Soueif’s The Map of Love // Language and Literature 2008; Vol. 17. – Sage, 2008. – P. 221-234. Callahan L. Spanish/English Code-switching in a Written Corpus. – Phi ladelphia: John Benjamin’s Publishing Company, 2004. – 181 p.

4.Cortés Conde F., Boxer D.Bilingual Word-Play in Literary Discourse: The Creation of Relational Identity // Language and Literature 11 (2), 2002. – P. 137-51.

5.Jakobson R. Linguistics and Poetics // T. Sebeok (ed.). Style in Language. – New York, 1960. – P. 350-377.

6.Keller G.D. The Literary Stratagems Available to the Bilingual Chicano Writer // The Identification and Analysis of Chicano Literature. – New York: Bilingual Press, 1979 . – P. 263-316.

7.Maugham W.S. The Moon and Sixpence // The Moon and Sixpence. Short Stories. Книга для чтения на англий-

ском языке. – М.: Менеджер, 1999. – С. 4-238.

8.Maugham W.S. The Painted Veil. – М.: «Менеджер», 2003. – 272 с.

9.Mendieta-Lombardo E., Cintron Z.A. Marked and Unmarked choices of Code Switching in Bilingual Poetry // Hispania 78 (3), 1995. – P. 565-572.

10.Myers-Scotton C. Contact Linguistics: Bilingual Encounters and Grammatical Outcomes. – Oxford: Oxford University Press, 2002. – 342 p.

11.Myers-Scotton C. Duelling Languages: Grammatical Structure in Codeswitching. – NY: Clarendon Press, 19 97. – 285 p.

12.Myers-Scotton C. Multiple Voices: An Introduction to

Bilingualism. – UK: Blackwell Publishing, 2006. – 457 p.

13. Nuessel F. Bilingualism, Code-Switching and Lexical Borrowing in Hispanic Literature // Languages Across Borders:

УДК 372.8:811.111

Selected Papers From the International Conference of the American Society of Geolinguistics, October 17-18, 2000. – NY: Cummings & Hathaway, 2000. – P. 71-84.

14.Pfaff C., Chávez L.Spanish-English Code-switching: Literary Reflections of Natural Discourse // Missions in Conflict: Essays on the US-Mexican relations and Chicano Culture.

–Tübingen: Gunter Narr, 1986. – P. 229-254.

15.Valdés Fallis G.Code-Switching in Bilingual Chicano Poetry // Hispania 59 (4), 1976. – P. 877-886.

16.Valdés Fallis G. The Sociolinguistics of Chicano Literature: Towards an Analysis of the Role and Function of Language Alternation in Contemporary Bilingual Poetry // Point of contact Punto de contacto 1 (4), 1977. – P. 30-39.

18. Wikipedia. W. Somerset Maugham. – URL: http: //ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%8D%D0 %BC

Е.Ю. Надеева

Череповецкий государственный университет

Мы, преподаватели английского языка, в ходе учебного процесса осуществляем речевую деятельность на двух языках – родном, русском, и преподаваемом, английском. Преподаватель иностранных языков воспринимается студентами как представитель стран родного и изучаемого языков. Поэтому для достижения эффективности в профессиональной деятельности преподавателю иностранных языков необходимо не только владение преподаваемым языком, но и учет особенностей речевой культуры как России, так и Великобритании, соблюдение требований, предъявляемых к речи и речевому поведению в этих странах.

Под правилами речевого поведения понимаются нормы, исторически сложившиеся в определенном языковом коллективе. Незнание, несоблюдение, неправильное понимание правил речевого поведения может привести к серьезным недоразумениям. Поэтому представляется необходимым изучение и усвоение требований, предъявляемых к речевому поведению в странах родного и иностранного языков.

В нормах повседневного речевого поведения, существующих в России и Великобритании, имеются различия. Как частный случай таких различий приведем пример о том, как представители двух языковых культур описали бы одну и ту же ситуацию – русский: «Идет дождь»; англичанин: «Мне кажется, идет дождь». Точно так же имеет свои национально-культурные особенности и педагогическое речевое поведение носителей английского и русского языков.

Этой проблеме посвящен ряд исследований, в ходе которых были выявлены закономерности и отличительные черты речевого поведения педаго-

га в зависимости от национальной принадлежности. В частности, Ю.Е. Прохоров в своей работе «Русские: Коммуникативное поведение» показывает, что в русской педагогической традиции речевое поведение учителя в целом имеет черты доминантности, предполагает выполнение его требований, а поведение отличается официальностью и сдержанностью. Преподаватель подчеркивает дистанцию между ним и студентом, показывает, что он старший и настаивает на неукоснительном соблюдении его требований.

В Великобритании для педагога значимы демонстрация уважения, внимания к обучаемым. Так, преподаватели языковых вузов зачастую называют студентов-первокурсников “our young colleagues”, подчеркивая свою позицию восприятия обучаемых равными себе. В английской речевой культуре слова «пожалуйста» и «спасибо» используются гораздо чаще, чем в русской. Во время занятия поведение учителя менее официально, оно более раскованно и свободно.

Для выражения просьбы в русском и англ. языках используются разные средства. В русской речи основным способом выражения просьбы являются повелительные высказывания, иногда смягченные употреблением слова «пожалуйста». При использовании вопросительных предложений предпочтительна ориентация на ученика: «Ты не мог бы показать мне свою тетрадь?» вместо «Я могу посмотреть твою тетрадь?». Часто используются конструкции для усиления просьбы: «Я тебя очень прошу, будь добр, сделай это». Таким образом, в русской речевой культуре просьба оказывает воздействие на учащегося, а действия учителя воспринимаются как должное.

В английской речи просьба чаще всего выражается косвенным образом с помощью вопросительных предложений. В таких высказываниях уменьшается нажим, давление на учеников, смягчается категоричность просьбы, увеличивается степень вежливости. Вопросы, начинающиеся с can you / will you / could you / would you являются мягкими, ненастойчивыми и предоставляют учащимся возможность выполнять или не выполнять просьбу. В повествовательных предложениях степень воздействия на учеников также невысока: “I wonder if you can help me with it / Мне интересно,

можешь ли ты помочь мне с этим”; “I would be grateful if you could do that / Я был бы признателен тебе, если бы ты смог это сделать”. Использование подобных конструкций позволяет учителю не ставить свои интересы выше интересов учащихся, принимать во внимание их возможности для выполнения просьбы и демонстрировать уважение к их личной автономии.

На основе этого Т.В. Ларина в монографии «Категория вежливости в английской и русской коммуникативной культурах» сформулировала правила, которые следует соблюдать преподавателю при общении на английском языке в ситуации обращения с просьбой:

1.Нужно стремиться не оказывать никакого воздействия на студентов:

- избегать употребления повелительных предложений;

- средств усиления воздействия (таких как: «Я тебя очень прошу, ну, пожалуйста»).

Необходимо помнить, что при обращении с просьбой англ. слово “please” не обладает такими же качествами, как русское слово «пожалуйста».

2.Желательно обращаться с просьбами в форме вопросов, которые являются нейтральными:

“Could / Would you do it?”

3. Предпочтительнее использовать вопросы, ориентированные на себя, так как они всегда вежливее вопросов, направленных на собеседника.

Например, “Could I see your homework?” вместо

“Could you show me your homework?”

4. Чтобы обратиться с более вежливой просьбой, нужно усложнять косвенность высказывания, выражать сомнение в возможности и желании адресата выполнить просьбу: “Would you mind read-

ing it again?”, “I was thinking if you could possib ly write the composition”, “I’d like to know if this i s

possible for you to speak louder”.

Выражение благодарности в русском и английском языках также имеет национальнокультурную специфику. В России благодарность выражается достаточно сдержанно – количество русских слов, используемых для выражения даже значительной степени признательности, не превышает трех. Для многих людей, в том числе учителей, является нормой выражать благодарность с помощью одной реплики «(Большое) спасибо» /

“Thank you (very much)”.

В Великобритании выражение благодарности является не только проявлением признательности собеседнику в ответ на его действия, но и знаком внимания по отношению к нему для демонстрации расположенности и заинтересованности. Англичане благодарят чаще, эмоциональнее и более многословно. Количество английских слов при выражении благодарности может достигать пяти. Несмотря на частое употребление формулы “thank

you (so) very much”, “thank you very much indeed”, “thanks a lot” и др. При желании усилить степень признательности преподаватель может добавить следующие фразы: “I’m so grateful for your help”, “I appreciate your efforts very much” и т.д. Слова благодарности могут сопровождаться оценочными репликами в адрес собеседника и комплиментами:

“(That’s) great”, “That’s so nice”, “You are so hel pful / thoughtful”, “It’s so kind of you” и др. Логично сделать вывод, что преподавателю английского языка целесообразно использовать более разнообразные средства для выражения благодарности, стараться усилить их положительной оценкой действий студента. Преподавателю не следует воспринимать действия студентов как должное, ему необходимо выражать благодарность и проявлять признательность в ответ на их поступки значительно чаще, чем это принято в русской речевой культуре.

Что касается похвалы, то для ее выражения русские используют оценочные реплики, хотя их набор достаточно ограничен. Не все преподаватели иностранного языка стремятся использовать похвалу для поддержания интереса к языку. Многие из них ограничиваются словами и словосочетаниями, подтверждающими только факт правильности или неправильности ответа студента,

выполнения задания: “That’s right / wrong”. Пре-

подаватели стараются использовать оценочные реплики для выражения похвалы учащимся, такие как «Молодец / хорошо / отлично / Ты сегодня хорошо работал».

У англичан же для выражения похвалы используются более развернутые оценочные реплики, в которых они раскрывают свое отношение к происходящему и к собеседнику: “You did an excellent

job”, “That’s brilliant, I enjoy your answer”, That ’s an

absolutely splendid example, I liked it”. С их помо-

щью преподаватель демонстрирует одобрение действий студента, показывает заинтересованность в нем, оказывает поддержку. При выражении порицания преподаватель не говорит студенту, что он плохо справился с заданием, они подчеркивают, что он работал недостаточно хорошо:

“You’ve not worked very hard / well”, “You’ve not

been trying very hard this lesson”.

Таким образом, в России преподавателям иностранного языка преимущественно применяются категоричные и однообразные средства. Чтобы

они были более эффективными, они должны дать возможность обучаемым видеть конкретные результаты их деятельности – какие ошибки они сделали, что получилось лучше, чтобы поддержать уверенность студентов, стимулировать активность.

Имеет свои особенности и выражение совета в русской и англ.речевых культурах. В русском языке совет предполагает наставление, указание, как поступить; а в английском – выражение своего мнения о том, как лучше поступить, и это различие проявляется в средствах выражения совета в двух языках. Наиболее типичной формой выражения совета в России является применение повелительных конструкций: «Прочитайте эти предложения вслух. Обратите внимание на произношение гласных звуков».

В Великобритании совет не является нормой в речевом поведении, поскольку воспринимается как попытка покушения на независимость собеседника. Преподаватель также старается не «навязывать» свои советы, а при необходимости учащиеся сами обращаются к нему. Чаще всего совет выражается в следующих формах:

- предложения с модальными глаголами should, ought to, would better (“You should / You’d better write down the translation of this text in order not to

forget it”);

- предложения с сослагательным наклонением

(“If I were you, I’d add more details and some pictures to your report”);

372.8:811.111

- предложения с условным наклонением (“I’d advise you to consult a dictionary about the meaning

of this work”);

- средства для смягчения воздействия на адре-

сата (I think, perhaps, maybe, probably).

Таким образом, чтобы выстраивать свое речевое поведение в соответствии с традициями общения Великобритании, при выражении совета следует смягчить степень воздействия на адресата. Совет должен звучать не как указание, а как ненавязчивое мнение, носящее субъективный характер.

В заключении хотелось бы обратить внимание на следующий момент: мы, преподаватели неязыковых специальностей, работаем со студентами начальных курсов, которые являются, по сути, личностями с еще формирующейся психикой. И тем более значимо будет корректное речевое поведение преподавателя, взвешенность его высказываний, замечаний и советов. Использование традиций англоязычного общения в работе будет способствовать сокращению дистанции между преподавателем и студентом, гармонизации их отношений.

Список литературы

1.Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникативных культурах: монография. – М.: Изд-во РУДН, 2003.

2.Прохоров Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение. – М: Флинта: Наука, 2006.

Е.И. Осминкина

Череповецкий государственный университет

Об использовании музыки в качестве вспомогательного инструмента в процессе обучения написано немало работ. Тем не менее, зачастую создается впечатление, что роль музыкальных средств недооценивается, они воспринимаются как нечто несерьезное и подчас просто развлекательное. А между тем, музыкальные средства помогают оптимизировать процесс усвоения языковых навыков. Особенно это касается обучения иностранному языку.

Подобный метод характеризуется рядом особенностей, делающих его эффективным при работе с языковым материалом. Во-первых, это наличие музыкальной мелодии и ритмичного стиха в сочетании с лексической (смысловой) составляющей, а также собственно эмоциональнопсихологическое воздействие, которое они в совокупности оказывают на слушающего.

Музыка оказывает огромное влияние на эмо-

ционально-психологическое состояние человека. Положительные эмоции, сопровождающие прослушивание песни способствуют эффективному запоминанию песенного текста (и, следовательно, последующего его легкого воспроизведения). Подобного эффекта труднее добиться при механическом заучивании. В связи с тем, что ритм позволяет регулировать интенсивность работы центральной нервной системы, систематическое повторение ритмов способствует формированию такого состояния организма человека, которое наиболее благоприятно для ввода информации. Вызываемые звуковыми музыкальными раздражителями возбуждения сообщают организму ритмы, соответствующие его фазовым состояниям. Эти ритмы являются той почвой, на которой формируется доминанта, т.е. очаг устойчивого возбуждения, пропускающий через себя весь поток информации, воспринимаемый мозгом [Ухтомский, c. 15].

Изучение иностранного языка это труд, зачастую рутинный и нелегкий. Одним из средств, позволяющих разнообразить монотонную череду обычных занятий, является музыкальное мероприятие. Оно может включать в себя различные виды деятельности, позволяющие усвоить пройденный материал. Кроме того, в настоящее время в школах и вузах стал популярен так называемый личностно-ориентированный подход. Регулярное проведение музыкальных мероприятий как нельзя лучше вписывается в рамки данного подхода, ведь студенты активно участвуют в процессе обучения, особенно при наличии заданий предусматривающих предварительную самостоятельную подготовку. Помимо этого, данная форма организации обучения позволяет достигать самых различных образовательных целей: закрепить пройденный материал, ввести новый материал, отработать грамматические конструкции и лексику, расширить кругозор, приятно провести время. Организуя занятие можно использовать разные виды музыки: популярную, которая знакома обучаемым, малознакомую и совсем незнакомую. Игровая форма заданий, непринужденная атмосфера, личная заинтересованность, посильные разноуровневые задания (простые – для «разогрева» и развлечения,

средние – «encouraging» сложнее – «challenging» (на опережение)) – всё это делает музыкальное мероприятие актуальной формой организации учебной деятельности при обучении иностранному языку в вузе и школе.

Составляя задания к мероприятию, необходимо учитывать возможные проблемы. Зачастую навыки аудирования у студентов развиты слабо, использование слишком сложного для восприятия на слух материала в заданиях отбивает у них желание участвовать в игре. Чтобы этого не случилось, нужно избегать чрезмерно сложных музыкальных текстов и заданий. Нежелание (зачастую сочетающееся с неумением) петь, стеснительность учащихся (студентов) может вообще застопорить ход мероприятия. В этом случае необходимо постараться внушить им, что строго судить их никто не будет, разрядить обстановку.

Бывает и так, что не все виды музыки нравятся студентам. Тут можно посоветовать преподавателю заранее определить, какой музыке учащиеся отдают предпочтение, провести предварительное анкетирование. Если нет такой возможности, то лучше выбрать усредненный вариант – песни и темы, считающиеся наиболее популярными среди молодежи в данный момент.

Проблема недостаточной сформированности языковых навыков у студентов может быть решена грамотной подборкой заданий, которые должны быть адекватными уровню студенческого развития. В случае, если в группе находятся учащиеся с разным уровнем языковой компетенции, следует организовать мероприятие таким образом,

чтобы каждый студент (учащийся) был задействован. В данном случае важно, чтобы преподаватель хорошо знал своих учеников, их уровень языковой компетенции, какие навыки наиболее развиты у тех или иных учеников. Ведь есть «аудиалы», «грамматисты», «визуалы», «эрудиты» и т.п. Например, для студентов с начальным уровнем владения иностранным языком можно использовать такие задания как «вставить слова» (слова при этом должны быть знакомыми (повторение или закрепление пройденного лексического материала)). При этом сами песни должны быть по возможности короткими (не более 3х минут), куплеты и припев не должны содержать сложные грамматические конструкции. Обилие заведомо незнакомой студентам лексики также нежелательно и препятствует пониманию содержания песни. Мелодия песни в сочетании с ритмом должна быть простой и запоминающейся.

Задания должны быть разнообразными. Зачастую они такие же, как и при традиционной работе

саудиотекстом. Это могут быть:

1)реконструирование песни (пазлы/ строки);

2)написание глоссария к песне;

3)чтение частей песни;

4)тест на понимание содержания песни;

5)угадай мелодию (развлекательный момент);

6)соотнесение нескольких песен с их содержанием (студентам выдаются тексты песен на русском языке, затем идет прослушивание этих песен);

7)понимание общей идеи (о чем поется в пес-

не);

8)творческие задания – изменить песню, или написать её продолжение (для учащихся продвинутого уровня);

9)изложение содержания песни.

Грамматические и лексические задания могут включать поиск знакомых слов, изучаемых грамматических конструкций, времен.

Самый распространенный вид деятельности – совместный перевод и чтение текста песни, затем её исполнение. Исполнение может быть неоднократным, сначала – репетиционное, затем контрольное. Слаженное и благозвучное исполнение доставляет большое удовольствие и способствует формированию дополнительной мотивации и любви к языку.

При оформление заданий можно широко использовать различные технические средства: аудиоаппаратуру, компьютер. С помощью компьютера можно составить презентации в Power Point (музыка, текст), использовать компьютерные программы караоке, видеоклипы. При использовании караоке выбирать следует песню, которая популярна и знакома большинству студентов.

Когда идет командная игра, необходимо распределить участников таким образом, чтобы уро-

вень языковой компетенции был приблизительно одинаков в командах. Мотивация – выставление очков, раздача призов по завершению мероприятия. Если имеются слабые студенты, то их также необходимо задействовать, чтобы они не остались в стороне. Можно предусмотреть задания, для выполнения которых вызывается один участник из команды.

Отдельным видом заданий является подготовка номеров самими учащимися. Команды могут заранее подготовить исполнение популярной песни (заодно и выучат), составить презентацию с заданиями для команд-соперниц, или даже смонтировать собственный музыкальный клип. Последнее требует больших знаний, а также времени, но творческие усилия доставляют удовольствие и повышают мотивацию обучаемых.

Таким образом, музыкальное мероприятие является способом не только разнообразить рутинную череду обычных занятий, но и эффективно усвоить, а также закрепить языковой материал,

УДК 81.42

расширить кругозор учащихся, а также позволяет им проявить творческую активность и смекалку.

Список литературы

1.Ухтомский А.А. Доминанта – СПб.: Питер, 2002.

2.Андреева И.А. Использование молодежной ритмичной музыки при обучении подростков иностранному языку. – Армавир, 2007.

3.Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просв., 2003.

4.Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. – М.: Изд-во МГУ, 2001.

5.Кирпичникова Е.П. Роль музыки и песен в изучении

английского языка // Иностр. языки в школе. – 1990. – № 5.

–С. 45-48.

6.Кучеренко Н. Л. Коммуникативно-речевая культура учителя как условие формирования положительной мотивации у учеников при обучении иностранному языку // Тезисы докладов 50-ой научно-практической конференции преподавателей и студентов: В 2 ч. Ч. 1. – Благовещенск,

2000. – С. 173-174.

Е.А. Остренко

Череповецкий государственный университет

Важным понятием, связанным с теорией интертекстуальности, является понятие прецедентности, прецедентного феномена. Под прецедентным феноменом В.В. Красных понимает феномены, актуальные в когнитивном отношении, обладающие ассоциативным потенциалом, обращение к которым постоянно возобновляется в речи. За прецедентным феноменом всегда стоит текст или реалия-источник, знания и представления о которых актуализируются в речи [1]. Цель любого текста поэтического дискурса, независимо от конкретного семантического наполнения, – представление знакомой ситуации или объекта реального мира с неожиданной стороны и доказательство в правомерности такого ракурса. Такая глобальная коммуникативная цель реализуется посредством способа организации дискурса и стратегий выражения авторского мировосприятия. Несомненно, творческая индивидуальность языковой личности поэта, личностный смысл влияют на соотношение стратегии индивидуально-авторского дискурса и способа его организации, а также на использование тактик при схожих способах организации [3].

В нашем докладе мы рассмотрим реализацию темы России через включение интертекстуальных элементов в ИАД Веры Павловой. Проанализируем несколько наиболее интересных и характерных текстов, чтобы понять, какую роль в данном ас-

пекте играют интертекстуальные элементы.

Принимая удар как награду, Принимая награду как груз, Я ищу предпоследнюю правду, Потому что последней боюсь. Только тают последние силы, Только не с чем сверить ответ. Вот у Рильке была Россия.

У меня и этого нет.

[2, с. 280]

Данный текст имеет несколько текстовисточников, с которыми улавливается связь. Вопервых, стихотворение А.Блока «О весна, без конца и без краю…» – совпадают размер (дактиль), а также повторяющаяся лексема – у Блока глагол «принимаю», у Павловой деепричастие «принимая». Но смысловая нагрузка текста Павловой совершенно отлична от блоковской – в тексте Блока нет темы России, в отличие от текста Павловой. У Павловой лексемы «удар», «награда», «груз» в тексте можно считать контекстуальными синонимами – антонимичными лексемам текста Блока по семантике. Далее Рильке – имя этого поэта появляется в одной строке с лексемой «Россия» – отождествление. В следующей строке – лично местоимение «я» в Р.п. и указательное местоимение среднего рода «это» в Р.п. – явная негативная кон-

нотация, дистанцированность, проявляющаяся на морфологическом уровне. Показательно то, что именно указательное местоимение среднего рода, а не личное женского «она» (что было бы логично) употреблено по отношению к России. Имя Рильке наталкивает нас на соответствующий контекст – и лингвистический, и экстралингвистический – можно говорить о неявной интертекстуальности – вариации по классификации Фатеевой. Рильке любил Россию, восхищался как самой страной, у Павловой же совершенно иной взгляд на Россию – и это мы видим и в следующем тексте.

Подумай: Лета, напиши: Россия. В стране, где все заранее старо,

Не Мнемозина, нет, – криптомнезия Заставить может взяться за перо

Сулыбкой сладострастно-вороватой,

Снадеждою на то, что, может быть, Одну великолепную цитату Неточностями можно оживить.

[2, с. 296]

Первая строка содержит отсылку к советскому дискурсу – к растиражированной в советскую эпоху цитате из поэмы В.Маяковского «Владимир Ильич Ленин»: «Мы говорим – Ленин, подразумеваем – партия, мы говорим – партия, подразумеваем – Ленин». В массовом сознании это выражение приобрело более упрощённую форму: «Думаю – Ленин, говорю – партия, думаю – партия, говорю

– Ленин». Здесь мы видим сходные синтаксические конструкции и, учитывая тему России и отношение автора к ней, можно говорить о прямой отсылке к советскому дискурсу. Исходя из этого и из самой синтаксической конструкции, можно сделать вывод, что лексемы «Лета» и «Россия» здесь контекстуально приравниваются друг к другу. Да и само упоминание мифической реки Леты является отсылкой к мифологическим текстамисточникам – древнегреческим мифам. Там Ле́та (греч. Λήθη, «забвение») – в древнегреческой мифологии [1] источник и одна из рек в подземном царстве Аида, река Забвения. Река Лета, «забвение» является неотъемлемой частью царства смерти. Умершие есть те, кто потеряли память. Таким образом, Россия здесь ассоциируется с забвением, со смертью. И это подтверждается следующими строками, где мы вновь находим интертекстуальный элемент, отсылающий нас к древнегреческой мифологии: «Не Мнемозина, нет, – криптомнезия…». Интересно то, что здесь упоминается вторая река – Мнемозина, которая связана с рекой Летой. Те, кто пили из Мнемозины должны были вспомнить всё и обрести всезнание. Также Мнемозина это Богиня Мнемосина, персонифицированная Память. В той же строке вместе с лексе-

мой «Мнемозина» употреблена лексема «криптомнезия». Как известно, Криптомнезия (от греч. kryptos — скрытый, тайный + mneme — память, воспоминание) — такого рода парамнезии, когда человек не может вспомнить, когда было то или иное событие, во сне или наяву, написал ли он стихотворение или просто запомнил когда-то прочитанное, был ли он на концерте известного музыканта или только слышал разговор об этом. Иными словами, забывается источник той или иной информации. По тексту автора, именно «криптомнезия», а не «Мнемозина» может быть стимулом для творчества в России – « заставить может взяться за перо». Само понятие «криптомнезия» в данном контексте наталкивает на понятие интертекстуальности – когда один текст неизменно перекликается с другим и уже невозможно понять, где первоисточник. Соответственно, возникает еще одна тема наряду с темой России – тема творчества, тема поэзии. И это подтверждается последними строками: «С надеждою на то, что, может быть, / одну великолепную цитату / неточностями можно оживить». Здесь четко прослеживается аллюзия с четверостишием Ахматовой из цикла «Тайны ремесла».

Следующий текст:

По свету с улицы Бассейной Рассеянные россияне Теперь живут в домах с бассейнами На славном острове Буяне.

А мне туда совсем не хочется, Нисколечко. Но может хватит Искать в обоссанной песочнице Секретик: стеклышко & фантик?

[2, с. 330]

Первое интертекстуальное включение здесь – из текста Маршака «Вот какой рассеянный». Павлова здесь использует прием языковой игры на уровне семантики: у Маршака «рассеянный» употреблено в значении «невнимательный», у Павловой же – « рассеянные россияне» – значит граждане России, которые эмигрировали заграницу. И это подтверждено следующим интертекстуальным включением из «Сказки о царе Салтане…» А.С. Пушкина – « на славном острове Буяне», который и отождествляется в данном тексте с заграницей и даже конкретнее – с эмиграцией. В сказке Пушкина остров Буян – это мифопоэтическое пространство идеальной государственности, социальной гармонии, а в стихотворении Павловой это лишь символ внешнего благополучия (дома с бассейнами). Павлова позиционирует себя как никак не связанную с этим слоем эмиграции – «а мне туда совсем не хочется, нисколечко». Но и к тем, кто живет в современной России, она себя