22. Наглядно-действенное мышление и его основные признаки, условия возникновения

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Наглядно-действенное мышление - это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Такой вид мышления наиболее простой и возникает в раннем детстве. Оно возникает при решении практических задач, связанных с использованием практических действий. Инструментом решения задачи здесь выступает практическое действие, с помощью которого человек не только воздействует на объект или ситуацию, не только реально изменяет их, но и извлекает информацию, необходимую для совершения нового действия. Например, рабочий, ремонтируя прибор, совершает определенные практические операции, помогающие ему понять сущность поломки. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо материального продукта. Наглядно-образное мышление - это вид мыслительного процесса, который опирается на представления и образы. Мыслительный процесс здесь протекает в форме умственных действий манипулирования субъективными образами, которые человек получает с помощью восприятия или извлекает из памяти. Они анализируются, сравниваются, обобщаются и т. д. Таким способом человек приходит к пониманию проблемы и решению задачи. Например, решение шахматной задачи, конструирование одежды и т. п. Преимущество этого мышления перед наглядно-действенным заключается в том, что человек имеет возможность решать задачу и получать новую для себя информацию без непосредственного практического контакта с объектом. Поэтому оно и актуализируется в ситуациях, когда нет возможности или необходимости иметь такой контакт с объектом. Образное мышление является уже теоретическим процессом. Оно намного сложнее наглядно-действенного и имеет более высокий уровень развития. Это мышление появляется у ребенка лишь к концу дошкольного возраста и остается ведущим у младших школьников.Тренинги: уроки, статьи, задачи, головоломки, видеоматериалы, тесты и много других полезных материалов.

23Психологическая структура проф.Педагогической деятельности.

Структура профессиональной педагогической деятельности, как и любой другой деятельности, включает мотивационно-целевую, исполнительно-продуктивную и контрольно-оценочную составляющие (части): Исполнительно-продуктивная часть профессиональной педагоги­ческой деятельности выполняется в следующей последовательности действий с использованием соответствующих средств и способов. Постановка учебно-педагогических задач. На этом этапе педагог осознаёт актуальность и формулирует соответствующие данной ситуации педагогические цели, конкре­тизирует их в системе учебно-педагогических задач, решение которых должно привести к достижению цели. ланирование учебно-педагогических действий. Препода­ватель при подготовке к учебному занятию ставит учебно-педагогические задачи, подбирает необходимые средства, определяет методы проведения занятия, проявляя тем самым свои академические, дидактические, организационные и другие способности, а также реализовывая соответствующие педагогические умения. Контроль. В ходе учебного занятия преподаватель осуществляет текущий контроль выполнения предусмотренных учебно-педагогических действий, что служит предпосылкой опера­тивной и импровизационной коррекции элементов задуманного при постановке учебно-педагогических задач и выборе соответст­вующих методов и средств их решения. .Оценка. Как известно, оценка является показателем удовлетворённости человека своими возможностями, обусловленными всеми сторонами его отражательной, личностной и деятельностной характеристик. Контроль и оценка выступают как механизмы становления педагогического целеполагания: опреде­ление системы ближних и дальних учебно-педагогических целей, селекция и отбор более эффективных и перспективных учебно-педагогических действий и т. д умение педагога оценивать свою деятельность, воспитывать у себя потребность в самоактуализации и самореа­лизации, приводящие к становлению высокого уровня профессио­нального самосознания, являются фундаментальным условием его профессионального развития.

24.Педагогическая деятельность. И типы отношений-субъект-объектные и субъект –субъектные.

Н. В. Кузьмина выделила три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для осуществления их необходимы соотвествующие способности, проявляющиеся в умениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Субъектами и объектами педагогического процесса являются педагог и учащийся, образующие целостную динамическую систему. Взаимодействие двух субъектов, обладающих разным уровнем овладения объектом (Предмет) , задает ситуацию когнитивного конфликта, который и обуславливает развитие ученика в этой предметной области. В результате этих субъект– субъектных отношений появляется (отметка), отражающий уровень знаний ученика об объекте. Ситуация оценки уровня знаний ученика учителем задана нормативно, процедурно прописана и требует от педагога строгого соблюдения правил ее осуществления. Однако в оценке фиксируется не только уровень знаний ученика по предмету. Оценка выступает показателем успешности / неуспешности межличностного взаимодействия ученика с учителем, взаимосоответствия их способов понимания и личных отношений. Следовательно, оценка зависит не только от предметных знаний учащегося, но и от того, насколько ученик сумел понять замысел учителя, почувствовать его настроение, выполнить его систему требований и т.д., а учитель сумел точно определить уровень сформированности знаний ученика, учесть его состояние и т.д. Объективно зафиксированная в классном журнале и проявленная социально разница задает с необходимостью ситуацию понимания учащимися ее причин, а так как она возникает при взаимодействии с одним и тем же предметом и в паре с одним и тем же учителем, то причину, очевидно, следует искать в индивидуальных различиях самих учащихся. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения другого типа организационных отношений “ученик–ученик”, которые опосредуют субъект–объектные отношения “ученик–учитель”. Когнитивный конфликт в этом типе отношений создается за счет разницы в умениях учащихся успешно взаимодействовать с одним и тем же учителем. Этот тип отношений образуется спонтанно, стихийно, но объективно задан и является социальным следствием учебного процесса, организованного через групповую форму обучения .