Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Формирование межкультурной компетентности методические подходы и тестовые материалы. Учебное пособие
.pdf
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических
наук. 13.00.08. Чебоксары, 2008.
5. Нуждин А.В. Межкультурная компетентность педагога
в контексте современного образования // Известия Самарского научного
центра РАН. Т. 17. 2015. № 1 (3). С. 588–593.
6. Омельченко Е.А., Шевцова А.А. Как и зачем оценивать межкультурную компетентность педагога // Начальная школа. 2017. № 3.
С.70–74.
7. Педагогика профессионального образования / Под ред.
В.А.Сластенина. М.: Академия, 2004.
8. Петровский А.В. Общая психология. М.: Академия, 1997.
9. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ
от 18.10.2013 г. № 544. URL: http://профстандартпедагога.рф/ профстандарт-педагога/ (дата обращения 18.02.2019).
10. Сафина З.Н. Ключевые компетенции как компонент модели
специалиста // Вестник ТИСБИ. 2001. № 1. URL:
http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2001/issue1/vest1.htm (дата обращения:
17.02.2019).
11. Солдатова А.Е. Опыт этнологического изучения школьных
систем в полиэтничных мегаполисах (подходы и практики обучения детей этнических меньшинств в Москве, Лондоне и Мехико)». Дис. …
канд. истор. наук: 07.00.07. М., 2015.
12. Турчина И.В. Формирование мультикультурной компетенции
студентов среднего профессионального образования при изучении социаль
но-гуманитарных дисциплин. Дис. … канд. пед. наук. 13.00.01.
Великий Новгород, 2014.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего образования по направлению 44.03.01 «Образование и педагогические науки» (уровень бакалавриата). URL:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Bak/440301_B_3_16032
018.pdf (дата обращения: 23.02.2019).
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ФЗ №273 от 29.12.2012 г.) // Консультант. URL:
11
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_law_140174/ (дата обращения 25.09.2018).
15. Филатова Н.П. Формирование поликультурной компетентности школьников на основе педагогического проектирования: на материале городской национальной школы Республики Саха (Якутия). Дис.
… канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск, 2009.
16. Хупсарокова А.М. Предметно-содержательные компоненты
поликультурной компетентности педагога. URL:
http://otherreferats.allbest.ru/pedgogics/00274620_0.html (дата обращения:
18.08.2019)
17. Щеглова Е.М. Развитие поликультурной компетенции будущего специалиста (на примере курсантов академии МВД). Дис. … канд.
пед. наук: 13.00.08. Омск, 2005.
18. Яроцкая Л.В. Сформированность межкультурной компетенции как объект педагогического контроля // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2010. № 591. С. 139–149.
19. European Language Portfolio: The Intercultural Component and
Learning How to Learn. Council of Europe, 2003. URL:
https://www.unap.ro/en/unitati/dls/bio_en.pdf (дата обращения:
17.02.2019).
12
§2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
К ДИАГНОСТИКЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
Напомним, чаще всего термин «межкультурная компетентность»
встречается в методической литературе по иностранным языкам.
До конца первого десятилетия 2000-х гг. диагностика межкультурной
компетенции в зарубежных университетах, в основном, включала проверку знаний определенных фактов этнокультурной направленности.
В связи с разработкой структурного понимания феномена межкультурной компетентности диагностический инструментарий постепенно становился все более вариативным и стал включать, помимо
формальных тестов, рассмотрение материалов портфолио студента / педагога, написание эссе, мотивационных писем на заданную тему,
а также участие оцениваемого в ролевых играх и фокус-группах, где
на обсуждение выносятся сложные, конфликтные ситуации, связанные
с межкультурным взаимодействием. Как и на других направлениях,
практикуются первичная, промежуточная и итоговая диагностика.
В таблице 1 приведен пример организации диагностики для студентов-лингвистов, разработанной с учетом трехкомпонентной структуры межкультурной компетенции авторов D. Lussier, V. Urbanicova и их
коллег (перевод – Е.А. Омельченко) [8]:
Таблица 1
Когда оценивается Что оценивается Как оценивается
Перед началом обучения
Перед началом изучения конкретной
темы
знания
(knowledge/savoir)
умения и навыки (savoirfaire)
деятельность (savoirêtre)
Деятельность
Самодиагностика (рассказ
о своей культуре)
Портфолио
Самодиагностика –
диаграмма профиля
Написание эссе или запись
интервью – обзор отношения респондента к данной
теме
13
Во время изучения
конкретной темы
После изучения
конкретной темы
Оцениваются в комплексе: знания, умения
и навыки, деятельность
Каждый компонент
оценивается отдельно:
знания
умения и навыки
Использование портфолио
Восемь заданий, дающих
респондентам возможность:
высказать оценку, сравнить,
объяснить, организовать,
проанализировать, оценить
и обобщить
Пять заданий, дающих респондентам возможность:
подискутировать, обсудить
подходы, разрешить проблему и выступить в разных
ролях
По окончании всего
обучения
деятельность
Оцениваются все три
компонента в комплексе
Пять заданий, дающих респондентам возможность:
сравнить, написать короткое эссе, разрешить конфликтную ситуацию
и обосновать свою позицию
и мнение
Одно интегрированное задание для проявления умений идентифицировать проблему, описать ее
с апелляцией к имеющимся
знаниям, сравнить, проанализировать и предложить
решение проблемы.
Самодиагностика – диаграмма профиля, анализ
произошедших изменений,
рефлексия
Таким образом, межкультурная компетентность в зарубежных исследованиях также изучается как трехкомпонентная структура, включающая знаниевый компонент (knowledge/savoir), компонент «умения
и навыки» (knowing-how/savoir-faire) и деятельностный (экзистенциальный) компонент (being/savoir-être) [6].
Первый компонент включает знание национальных стереотипов,
понимание и знание сходств и различий между родной и иными культу-
14
рами, системы ценностей, убеждений и отношений, невербальной коммуникации, этикетных норм и т. п.
Второй компонент предполагает способность соотносить собственную и иные культуры, умение гибко использовать разнообразные
стратегии для установления контакта с разными культурами.
Третий компонент предполагает открытость для новых культур,
готовность преодолеть стереотипы, изменить свое восприятие иной
культуры [7, p. 23–26].
Анализируя изменение требований к профессиональной деятельности учителя в условиях открытой поликультурной образовательной
среды, петербургские исследователи О.Ю. Срабова и И.И. Соколова
предлагают применять функциональный подход [4]. Они выделяют некоторые инновационные функции учителя: процессы инкультурации,
самоидентификации и самоорганизации, направленные как на ученика,
так и на самого педагога. В таблице 2 показано, как раскрывается данный подход к диагностике межкультурной компетентности на примере
функции инкультурации.
Таблица 2. Функция инкультурации
Осуществляется
в процессе
Действия,
направленные
на учителя
Ознакомление с учебной информацией.
Подбор зрительного ряда, текстов, определений
в словарях изучаемых понятий.
Подготовка заданий и вопросов для самостоятельной де-
ятельности учащихся
Педагогическую деятельность осмысливает в контексте
присвоения ценностей культуры.
Учебную информацию использует как средство освоения
культуры, ее достижений и ценностей.
Ориентируется на социокультурные, образовательные,
духовные запросы учащихся
Условия взаимодействия
Опирается на свою культурную самобытность
и культурную самобытность учащегося как первооснову
диалогового общения.
Создает образовательные ситуации для формирования
культурологической модели целостного мира, в котором
15
опыт субъектных переживаний ребенка соединяется
со смыслами и ценностями культурной метасистемы
Действия,
направленные
на ученика
Прогнозируемый
результат
Создает педагогические условия, в которых общественная форма существования культуры переходит в индивидуальную форму ее присвоения учащимися.
Включает реализацию учебных задач в смыслотворческий процесс и использует достижения культуры как
ценностные ориентиры в современном информационном
обществе
Учащиеся входят в пространство культуры через проекцию своего личного опыта, самостоятельное осмысление
изучаемых понятий, событий, традиций; у них формируются представления о культуре как пространстве существования их самих, их семей и т. д., воспитывается чувство сопричастия и ответственности за общество,
в котором они живут и участвуют в процессах культуротворчества
На наш взгляд, приведенные в таблице сведения вполне могут
быть использованы в качестве проблемных полей для формулирования
вопросов и заданий с целью проведения диагностики уровня межкультурной компетентности педагога в части, касающейся деятельностного
и мотивационо-ценностного компонентов.
Исследователи из Красноярска С.И. Осипова и Л.М. Безотечество
вместо понятия «межкультурная компетентность» используют термин
«педагогическая толерантность», которую они относят к общекультурной компетенции. Утверждается, что это ключевая компетентность педагога в силу ее универсальности (по характеру и степени применимости); многофункциональности в решении разных педагогических задач;
многомерности (так как включает различные умственные процессы
и интеллектуальные умения); интеллектуальной насыщенности (саморефлексия, критическое мышление); объема; междисциплинарности
и надпредметности [1]. Авторы диагностируют данную компетенцию
через письменные опросы и интервью, без использования компьютерных технологий.
Анализ имеющихся разработок в области подходов к диагностике
межкультурной компетентности педагога показывает, что зарубежные
16
и российские исследователи работают в одной парадигме, рассматривая
межкультурную компетенцию (или синонимичные понятия) как сложную структурную характеристику личности.
Как правило, выявляются три основных компонента данной компетенции, диагностику которых можно проводить как в комплексе,
так и по отдельности.
Опубликованные на данный момент методики диагностики межкультурной компетентности не всегда учитывают специфику педагога,
практикующего в условиях крупных образовательных комплексов столичного мегаполиса. Поэтому требуется разработка, на основе уже существующих подходов, конкретных диагностических инструментов,
с помощью которых можно будет определить уровень сформированности межкультурной компетентности педагогов и разработать конкретные рекомендации по компенсации и решению выявленных на этом
направлении педагогических трудностей.
При оценке межкультурной компетентности классных руководителей и учителей начальной школы стоит также учитывать возможность
использования результатов диагностики уровня межнациональной
напряженности в конкретном ученическом коллективе.
Методика проведения подобной диагностики разработана и опубликована в трудах ряда российских и зарубежных психологов, работающих в сфере образования [2–4].
17
2.1. Методика диагностики знаниевого компонента
межкультурной компетентности
Предлагаемые материалы диагностики межкультурной компетентности учителя разработаны на основе трех вышеназванных компонентов, определяющих структуру этого явления.
Знаниевый компонент межкультурной компетентности проще всего оценить с помощью теста из 20–30 вопросов, как с выбором одного
или нескольких правильных ответов из спектра предложенных,
так и с заданиями на установление соответствия (подробнее см. §4.2).
Вопросы можно условно разделить на тематические блоки:
Блок № 1. Базовые знания по этнографии и географии России
и сопредельных государств, представление об административном делении и национальных субъектах РФ.
Блок № 2. Представления о праве на изучение родного языка
и обучение на родном языке, о наличии в системе образования разных
языков обучения, при должном внимании к освоению государственного
языка. Представление об обязанностях педагога учитывать этническое
и культурное (наряду с социальным) происхождение ребенка, религиозную / светскую культуру семьи и связанные с этим особенности воспитания. Представление о праве представителей народов России на защиту, сохранение и развитие этнокультурного своеобразия, в том числе
средствами образования.
Блок № 3. Представление о традиционных религиях народов России; умение соотнести титульные этносы национальных республик РФ
с традиционными для них религиозными культурами.
Блок № 4. Понимание взаимосвязи «религия – государство»,
представления об отсутствии государственной религии в РФ, о праве
свободно исповедовать любую религию или не исповедовать ни одной,
представление о школе как светском институте; базовое понимание тематики изучения основ религиозной культуры в школе – основные пра-
18
вила и нормы, понимание термина «культурологический подход
в изучении основ религиозных культур и светской этики».
Блок № 5. Представление о праве на получение образования
в Российской Федерации детей из семей международных мигрантов
(иностранных граждан). Представление о тематике «русский как иностранный» / «русский как неродной» применительно к школьному образованию (на основе профессионального стандарта педагога). Базовые
знания о России и русском языке в мире.
Блок №6. Представление о задачах формирования общероссийской
гражданской идентичности и праве на сохранение и развитие этнокультурного своеобразия, в том числе средствами образования. Отражение
поликультурной тематики в Федеральном государственном образовательном стандарте. Базовое понимание задач и понятий Концепции
духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
Российской Федерации.
Блок №7. Понимание задач и роли образования в реализации государственной национальной политики – и как это отражено в ФГОС. Базовые знания о задачах и требованиях Закона «Об образовании в РФ»
по воспитанию в духе ответственной гражданственности и дружбы
народов, противодействию национальному / религиозному экстремизму.
Примеры вопросов Комментарии
к ответу
Выберите из списка народы, которые, в основном, проживают в Средней Азии:
А. Казахи. Б. Туркмены. В. Армяне. Г. Таджики. Д. Карелы.
Е. Азербайджанцы. Ж. Узбеки. З. Грузины. И. Черкесы.
К. Киргизы. Л. Осетины.
Какое примерное число народов проживает на территории
Российской Федерации?
А. От 50 до 100. Б. От 100 до 150. В. От 150 до 200. Г. Более
200.
Блок № 1.
Ответ: АБГЖК
Блок № 1.
Ответ: В
Имеют ли обучающиеся право говорить в школе на родном
языке, если он не является государственным и не изучается
в школе?
19
Блок № 2.
Ответ: Б
А. Да, всегда.
Б. Да, только на переменах и после уроков.
В. Да, только в рамках дополнительного образования.
Г. Нет, в школе все должны говорить только
на государственном языке.
Выберите из списка религий четыре, которые не являются
традиционными для Российской Федерации:
А. Буддизм. Б. Зороастризм. В. Христианство.
Г. Конфуцианство. Д. Ислам. Е. Синтоизм. Ж. Иудаизм.
З. Индуизм.
Выберите из списка ниже народы, традиционно исповедующие христианство:
А. Русские. Б. Башкиры. В. Белорусы. Г. Карачаевцы.
Д. Ногайцы. Е. Удэгейцы. Ж. Армяне. З. Осетины. И. Евреи.
К. Поляки. Л. Грузины. М. Азербайджанцы. Н. Ингуши.
Выберите некорректные утверждения:
А. Православие – государственная религия Российской Федерации наряду с исламом.
Б. Ни одна религия в Российской Федерации не является
государственной.
В. Православие в Российской Федерации распространено
больше, чем ислам, поэтому прав у приверженцев православия больше.
Блок № 3.
Ответ: БГЕЗ
Блок № 3.
Ответ:
АВЖЗКЛ
Блок № 4.
Ответ: АВ
Г. В соответствии с Конституцией Российской Федерации
наше государство является светским.
Обязана ли школа предоставлять ученику помещение для
совершения молитвы?
А. Да, при наличии письменного заявления родителей.
Б. Да, если ребенок относится к одной из традиционных ре-
лигий России.
В. Да, но только во время постов.
Г. Нет, не обязана.
Имеют ли право дети иностранных граждан на посещение
дошкольных образовательных организаций?
А. Да, они имеют это право наравне с гражданами РФ.
20
Блок № 4.
Ответ: Г
Блок № 5.
Ответ: А
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]