Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Управление талантами путеводитель по программе повышения квалификации. Учебное пособие
.pdf
ЛИТЕРАТУРА ПО МОДУЛЮ
1. Активные и интерактивные формы обучения: межвуз. сб. науч. трудов /
редколл.: Г.М. Мандрикова и др. – Новосибирск: НГТУ, 2013. – 160 с.
2. Боно де Э. Гениально! Инструменты решения креативных задач / Эд-
вард де Боно. – М.: Альпина Паблишер, 2015. – 381 с.
3. Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Зага-
шев, С.И. Заир-Бек
4. Загашев И.О. Учим детей мыслить критически / И.О. Загашев,
И.В. Муштавинская, С.И. Заир-Бек. – СПб.: Альянс «Дельта», 2003. – 192 с.
5. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для
учителей общеобразоват. учреждений / С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. –
2-е изд.,
пени образования (к постановке проблемы) / Г.П. Кашкорова, Г.М. Мандрикова // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление: тезисы Всерос. науч.-метод. конференции. – Новосибирск : Изд-во НГТУ, 1998. –
Ч. 1. – С. 173–175.
ской парадигмы) / Г.П. Кашкорова, Г.М. Мандрикова // Проблемы высшего
технического образования: межвуз. сб. науч. трудов. – Новосибирск: Изд-во
НГТУ, 2003. – Вып. 25. – С. 29–34.
формирования академического общества нового типа / Г.П. Кашкорова,
Г.М. Мандрикова // Модернизация российского образования:
«Философия образования». – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2005. – С. 165–168.
образовании / Г.П. Кашкорова, Г.М. Мандрикова // Педагогические и информационные технологии. Менеджмент в образовании: сб. прогр. повышения
квалификации. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2009. – Блок 2. – С. 38–66.
Г.П. Кашкорова, Г.М. Мандрикова // Экономическое образование и наука в
современных условиях: опыт, проблемы и перспективы : материалы междунар. науч.-практ. конференции. – Семипалатинск, 2002. – С. 80–82.
го языка: учим студента или преподавателя? / Г.М. Мандрикова, У.А. Бекмуратова //
разносистемным языкам: cб. науч.-метод. статей. – Ташкент: ТГПУ им. Низами, 2017. – С. 140–144.
Г.М. Мандрикова // Современные образовательные технологии: доводы в
пользу активных форм обучения: сб. статей памяти Г.П. Кашкоровой. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С. 147–156.
дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с.
6. Кашкорова Г.П. Профильная ориентированность на предвузовской сту-
7. Кашкорова Г.П. Будем ли мы учить
8. Кашкорова Г.П. Инновационные образовательные проекты как способ
9. Кашкорова Г.П. Современные образовательные технологии в вузовском
10. Кашкорова Г.П. Умеем ли
11. Мандрикова Г.М. Инновационные технологии в преподавании русско-
12. Мандрикова Г.М. Обучение в сотрудничестве: точка зрения студента /
. – СПб.: Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.
по-другому? (О смене методиче-
прил. к журн.
мы задавать вопросы студентам? /
Приоритетные направления использования технологий обучения
81
13. Мандрикова Г.М. Основы педагогической деятельности в системе
высшего образования (модуль). Активные формы обучения: электронный
учеб.-метод. комплекс / Г.М. Мандрикова; Новосиб. гос. техн. ун-т. – Новосибирск, 2015 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dispace.edu.nstu.ru/
didesk/course/show/4848. – Загл. с экрана.
14. Мандрикова Г.М. Технология совместного обучения: правила для пре-
подавателя / Г.М.
№ 9. – С. 254–258.
15. Мандрикова Г.М. Филология и активное обучение: возможно или
необходимо? / Г.М. Мандрикова // Русский язык в поликультурном мире: материалы 1-го междунар. симпозиума, Ялта, 8–12 июня 2017 г.: сб. науч. статей: в 2 т. – Симферополь: Ариал, 2017. – Т. 2. – С. 261–266.
16. Мандрикова Г.М. Чему учить современного преподавателя
Г.М. Мандрикова // Активные и интерактивные формы обучения : межвуз. сб.
науч. трудов. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2013. – С. 37–41.
17. Современные образовательные технологии: доводы в пользу активных
форм обучения: сб. статей / под ред С.В. Кущенко и Г.М. Мандриковой. – Новосибирск: НГТУ, 2010. – 204 с.
18. Современные педагогические и информационные технологии в систе-
образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина. – М.: Академия,
ме
2010. – 368 с.
Мандрикова // Сибирский педагогический журнал. – 2012. –
? /
82
МОДУЛЬ 5
РИТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД
К УПРАВЛЕНИЮ ТАЛАНТАМИ
Терминологический аппарат (ключевые слова): риторический
канон, коммуникативно-речевая эффективность, технологии текстообразования, целеполагание, концепция речи, композиция текста,
аргументация, авторизация, адресация, принципы управления талантами.
ЦЕЛЬ И АКТУАЛЬНОСТЬ МОДУЛЯ
Цель настоящего модуля заключается в повышении риторического
мастерства специалистов, задействованных в сфере управления талантами. Освоение модуля помогает педагогическому работнику осознать
сущность
логии эффективного текстообразования, а также осмыслить принципы
коммуникативно-речевого взаимодействия с одаренной и талантливой
молодежью. Актуальность настоящего модуля подтверждается словами ректора МГУ академика В.А. Садовничего: «Сейчас становится
очевидно, что процессами в обществе управляет тот, кто владеет информацией, кто оперативно получает
стем и кто может оперативно осуществить обратную связь. Основная
же форма представления знаний в обществе сейчас (и на обозримый
период времени вперед) – это естественно-языковые тексты»
ложение является основополагающим и для концепции управления
талантами, где текст понимается как инструмент эффективной коммуникации преподавателя с талантами.
следователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность» / В.А. Садовничий // Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Междунар. конгресс исследователей русского языка (Москва,
20–23 марта 2010 г.): труды и материалы. – М.: Изд-во МГУ. – С. 7.
риторического подхода к созданию текстов, освоить техно-
знание о состоянии его подси-
*
. Это по-
*
Садовничий В.А. Слово к участникам IV Международного конгресса ис-
83
ОБЗОР ОСНОВНОГО СОДЕРЖАНИЯ МОДУЛЯ
5.1. Риторические принципы в управлении талантами
Концепция управления талантами не может быть сформирована без
учета риторических принципов, определяющих механизмы коммуникативно-речевого взаимодействия обучающего с обучающимся –
в нашем случае преподавателя с одаренной и талантливой молодежью.
Риторический подход к моделированию речевой коммуникации
«усматривает в ней коммуникацию действенную, эффективную
, опти-
мальную, целенаправленную, с осознанием говорящим собственной
или партнера речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)» [13, с. 11]. Очевидно, что риторический подход
постулирует философию речекоммуникативной успешности, которая
оказывается чрезвычайно привлекательной для нацеленной на результат молодежи.
Принципы, или критерии, риторической эффективности программируются структурой коммуникативного акта [10] и формируют следующие
корреляции с его компонентами [9]:
коммуниканты / диалогичность;
обстоятельства общения / публичность;
практическая цель говорящего / перформативность;
коммуникативная цель говорящего / аргументированность, ши-
ре – персуазивность;
процессы вербализации и понимания / актуальность;
коммуникативный текст / осознанность как следование макротех-
нологии текстообразования – риторическому канону (см. пункт 5.2).
Обозначенные риторические принципы ориентированы на основной тип
мышления – речевой и на соответствующий тип приема и передачи информации – естественный язык, который считается идеальной моделью для мыслительной функции.
Но всегда ли прием и передача информации как функции мыслительной деятельности осуществляются средствами естественного языка, или существуют и другие способы? Таких способов, по мнению
Е. Н. Зарецкой,
как минимум еще два, и соответствуют они двум интеллектуальным возможностям человека: образному мышлению и сенсорике [12, с. 37].
Естественный язык реализуется посредством речевого аппарата и
слухового анализатора. Образное мышление в основном связано со
зрительным анализатором, кроме того, в канале передачи информации
84
задействованы руки. При биосенсорном воздействии анализатором,
видимо, является все человеческое тело. Считается, что биосенсорика
приближена к образному мышлению, а образное мышление – к естественному языку. Удаленность же биосенсорики от естественного языка так велика, что одно даже не может быть объяснено через другое
[12, с. 40–41].
Научное рассмотрение проблемы соотношения мыслительных типов базируется на следующих положениях, имеющих в известной мере
гипотетический характер.
1. У каждого человека от природы существуют все три типа мыш-
ления.
2. У разных людей по отношению друг к другу эти типы распреде-
лены в процентном соотношении неодинаково.
3. Значительный приоритет одного мыслительного типа у человека
приводит к редукции двух
других.
4. Все типы мышления развиваемы, врожденное распределение их
не является постоянным на протяжении всей жизни. Любая мыслительная форма подлежит уничтожению при неиспользовании, что хорошо доказывается случаями «Маугли», при которых выход из человеческой коммуникации не позволяет впоследствии восстановить
речь.
5. Не исключено, что соотношение трех мыслительных типов связано
с расовыми особенностями. Естественный язык – привилегия белой расы. Желтой расе свойственно преимущественно образное мышление, что доказывается и письменностью (иероглификой), и специфическим совмещением в культурной традиции любого вида искусства с
визуальным рядом (например, поэзии с рисунком). Сенсорика – привилегия черной расы. Здесь примером может послужить передача информации
в джунглях за сотни километров от одного племени к дру-
гому [12, с. 41–44].
Приоритет неодинаковых типов мышления у разных людей имеет
огромное значение для практики общения с одаренными и талантливыми людьми. Перед преподавателем тогда ставится задача выявления
соотношения мыслительных типов в когнитивном потенциале личности обучающегося.
Задание к пункту 5.1
1. Прочитайте
приведенный ниже рассказ.
2. Какие риторические принципы реализовал обучающий в практи-
ке образовательной коммуникации? Ответ обоснуйте.
85
3. Какие типы приема и передачи информации активизировал про-
фессор в ходе лекции?
Один из профессоров университета начал свою лекцию с того, что
поставил на стол перед собой обычную стеклянную банку, затем достал из-под стола какой-то пакет и ни слова не говоря, стал перекладывать в банку содержимое пакета. Это были шарики для пинг-понга.
Один за другим они заполняли пустоту
в банке до тех пор, пока не
достигли верхней кромки. Профессор взглянул на своих студентов:
«Ну что, банка полная?»
«Конечно, полная!» – ответили ученики.
Преподаватель снова исчез под кафедрой. На столе появился другой пакет. Там была самая обыкновенная галька – камешки. Горсть за
горстью профессор пересыпал ее в банку до
тех пор, пока та могла в
ней поместиться. «Ну что, все?» – повторил он вопрос.
«Теперь все!» – дружно ответили студенты.
Профессор снова исчез, и на этот раз банка стала заполняться
песком. Одна горсть, вторая, третья... «Ну, теперь-то все?» – посмеивался профессор.
«Да, теперь точно все!» – уверенно ответили ученики.
Но они
опять ошиблись. На этот случай под столом у профессора
была заготовлена банка пива. Он медленно открыл ее и, не торопясь,
стал вливать пенящийся напиток в стеклянный сосуд. Заполнив его
до конца, он остановился. «Ну, вот теперь точно все. Больше сюда
ничего не войдет», – подытожил профессор.
Студенты переглянулись, не понимая, к
чему затеян этот спек-
такль.
«А теперь представьте..., – начал профессор, – ...что этот сосуд –
ваша жизнь. Шарики для пинг-понга – это то, что лежит в ее основе –
семья, дети, друзья. Галька – это работа, дом, машина – менее значимые, но тоже неотъемлемые ее части. Песок – это всякая мелочевка.
Теперь смотрите: вместимость жизни,
как и этот сосуд, в общем-то
ограничена. Если вы заполните ее только песком и галькой, в ней не
останется места для шариков – для главного! Подумайте, что главное
в вашей жизни. Определитесь с приоритетами. И в первую очередь
наполните жизнь смыслом, заложите основу. А дальше – по убывающей – галька, ну и
, наконец, песок. От того, насколько правильно вы
это сделаете, будет зависеть успех вашей жизни».
«Извините, профессор..., – окликнула его одна из студенток, –
...что такое шарики, песок, галька, вы нам объяснили, но при чем
здесь пиво?»
86
«Спасибо, что спросили. Я ожидал этого вопроса. Видите ли, дело
в том, что какой бы полной ни казалась вам ваша жизнь, в ней
найдется немного места и для баночки пива»
*
.
5.2. Риторические технологии моделирования эффективной
речевой коммуникации как инструмент работы с одаренной и талантливой молодежью
Философия успешности, присущая риторическому подходу, определяет технологическое отношение к «производству текстов». Именно
текст рассматривается как продукт когнитивной практики человека,
как способ его коммуникативного существования и, наконец, как инструмент взаимодействия с талантами.
Риторические
технологии моделирования эффективной речевой
коммуникации вообще и в частности в работе с одаренной молодежью
определяются структурой традиционного риторического канона – макротехнологией производства и презентации речи, демонстрирующей
универсальную процедуру «движения от мысли к слову», фиксирующей идеоречевой цикл «трансформации мысли в слово» [4, 7, 15].
Классический риторический канон состоит из пяти последователь-
ных этапов.
1. Инвенция – ментальная разработка предметного содержания тек-
ста. Инвентивный этап речемыслительной деятельности ставит задачи
отбора материала для будущего сообщения из всего предметного многообразия мира.
2. Диспозиция – выстраивание компонентов предметного содержания текста в необходимом порядке в соответствии с коммуникативной
целью и замыслом ритора.
3. Элокуция – оформление мысли в слово. Элокутивный этап
ре-
чемыслительной деятельности предполагает тщательный отбор лексических и синтаксических единиц в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к коммуникативным качествам речи, выбор тропов и
фигур, тех или иных синтаксических моделей, различных риторических приемов, а также осмысление сочетаемости текстовых составляющих.
4. Мемория – процесс запоминания речи, в том числе и с исполь
зованием мнемотехник – специальных процедур и приемов, имеющих
-
*
Записано со слов В.В. Познера. Телевизионная программа «Времена» от
04.07.2004.
87
целью облегчить запоминание возможно большего объема информации.
5. Акцио – произнесение речи, выступление перед аудиторией, в
процессе которого складывается комплексное представление об образе
оратора. Образ оратора – органичный синтез вербальных и невербальных параметров, определяющих риторический портрет говорящего [8].
Риторический канон свидетельствует о том, что риторику как
научную дисциплину всегда интересовали процессы порождения
речи.
Риторический канон «распадается» на две фазы: докоммуникативную
(этапы инвенции и диспозиции) и коммуникативную (этапы элокуции
и акцио). При этом докоммуникативная фаза характеризуется актуализацией внутренней речи, а коммуникативная – внешней.
Психолингвистическую сущность риторического канона предста-
вим в таблице [см. 7, с. 131].
Докоммуникативная фаза Коммуникативная фаза
Инвенция Диспозиция Элокуция Акцио
Что сказать?
Внутренняя речь Внешняя речь
В каком порядке
сказать?
Как сказать?
Риторический канон выступает методологическим стержнем целого ряда современных риторических концепций, разработанных
А.К. Михальской, Ю.В. Рождественским, Е.В. Клюевым, И.А. Стерниным, А.А. Ворожбитовой и другими исследователями, основой процедуры риторического анализа. Это свидетельствует о целостности риторического учения, имеющего многовековую историю, пережившего
взлеты и падения
и сохранившего коммуникативную и методическую
значимость.
Каждый этап риторического канона представляет ту или иную технологию создания текста или презентации речи. Этапы риторического
канона создают эффективную речь лишь в системе, т. е. во взаимодействии и взаиморегуляции всех компонентов.
Такая последовательная технологизация текстообразования позволяет продуценту планировать воздействующий эффект текста, регули
ровать процессы восприятия, понимания и интерпретации.
Рассмотрим сквозь призму риторического канона систему риторических технологий, актуальных для создания эффективного текста,
способного выступать инструментом управления талантами.
-
88
Технология ментальной разработки содержания текста
Этап инвенции реализует технологию ментальной разработки содержания текста, где происходит оформление мотива и построение во
внутренней речи концептуального сценария зарождающегося текста.
Здесь продуцент определяет цель и задачи речи, а также осмысливает
портрет аудитории, с которой ему придется коммуницировать.
Конструирование портрета любой аудитории включает следующие
традиционные
параметры: социально-демографические (пол, возраст,
национальность, социальное положение и т. п.); интеллектуальные
(уровень образованности); количественные (межличностное, групповое, публичное или массовое, т. е. общение через СМИ); эмоционально-психологические (заинтересованный, конфликтный, равнодушный).
В ситуации же работы с одаренной и талантливой молодежью необходим учет соотношения типов мышления в структуре каждой
языковой
личности, а также индивидуальных особенностей порождения, восприятия и понимания текстовой информации.
Рационально-логической основой концепции текста выступает замысел речи, включающий определение предмета и темы, проблемы и тезиса.
Формирование собственного видения предмета и темы, а также выдвижение проблемы представляют собой одну из базовых рациональнологических процедур текстообразования.
Осмысление и дальнейшая вербализация данных компонентов чрезвычайно важны в работе с одаренной
и талантливой молодежью, обладающей в качестве доминирующего рациональным типом мышления. Эта аудитория крайне чувствительна к
логико-категориальным недочетам текстообразования, к логическим сбоям и уловкам, таким как, например, потеря или подмена тезиса.
Представим процедуру разработки концепции речи
(рис. 5.1).
Цель и задачи речи
(ЗАЧЕМ?)
Портрет аудитории
(КОМУ?)
в виде схемы
Замысел речи
(ЧТО СКАЗАТЬ?)
Предмет
Тема
Проблема
Тезис
Рис. 5.1. Концепция речи
89
Технология структурно-композиционной и аргументационной
организации текста
Этап диспозиции актуализирует технологию структурно-композиционной и аргументационной организации, которая связана с дальнейшей разработкой содержательно-смысловых компонентов текста и
их упорядочением, результатом чего становится параллельно осуществляемое создание композиции текста и аргументации.
Наиболее универсальной для восприятия считается трехчастная
композиция, включающая вступление, основную
часть и заключение.
Формирование основной части как наиболее сложного с точки зрения восприятия и понимания компонента текста предполагает выбор
модели изложения: 1) модели «ad ovo» (от лат. букв. «от яйца», т. е. от
основания, от первоисточника) и 2) модели «in medias res» (от лат.
букв. «в середину вещей», т. е. действие в соответствии с существом
дела).
Первая модель рассматривается как отражение естественного порядка следования элементов целого: события выстраиваются на линейной оси в порядке их осуществления и следования одного за другим в реальной действительности. В рамках этой модели используется
исторический, или хронологический, метод экспликации информации.
Вторая модель предполагает искусственный порядок следования фактов и событий
: говорящий не столько воспроизводит сами события,
сколько анализирует сущность произошедшего или происходящего, моделирует событие в соответствии со своими целеустановками. В рамках
данной модели используются такие базовые методы изложения информации, как дедуктивный, индуктивный, метод аналогии [15, с. 72–82].
Работа с одаренной и талантливой молодежью, ориентированной
на нестандартное видение реальности, на креативную
переработку
объективной информации, требует комбинаторики методов изложения,
позволяющей многомерно отражать действительность.
Риторический подход к тексту предполагает, что конструирование
композиции сопровождается воплощением в тексте аргументации –
важнейшей риторической составляющей, обеспечивающей воздействующий эффект и, безусловно, значимой для практики работы с одаренной и талантливой молодежью.
Аргументация – интеллектуальная речевая деятельность, которая
осуществляется через построение
текста, адресованного некоторому
лицу (или группе лиц), и имеет целью достичь принятия адресатом тезиса речи [1, с. 448].
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]