Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Управление талантами путеводитель по программе повышения квалификации. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 125 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

МОДУЛЬ 2

ДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ

И ОДАРЕННОСТИ

Цель данного модуля – приобретение знаний по проблемам, связанным с психодиагностикой одаренности студентов. В результате освоения модуля слушатели получат представление о следующих аспектах:

 методологические проблемы, связанные с диагностикой одарен- ности;

 задачи, решаемые с помощью психодиагностического исследо- вания разных компонентов одаренности;

 возможности и ограничения существующих методов исследова- ния интеллектуальных и творческих способностей, а также мотивации к творчеству.

КОНЦЕПЦИЯ СТРУКТУРНОЙ ДИАГНОСТИКИ

ОДАРЕННОСТИ

Часто считается, что если студент талантлив, то рано или поздно он и без посторонней помощи проявит свою одаренность: найдет соответствующую лабораторию или проектную группу, где сможет реализовать свой научный и творческий потенциал. Но далеко ные студенты знают свой потенциал, а многие из них в силу своей особой психологической организации не могут проявить инициативу и заявить о своих способностях.

Проблема связана еще и с тем, что в осмыслении феномена одаренности у психологов нет единой точки зрения и достаточного понимания. Это основ диагностики одаренности.

Концепция структурной диагностики одаренности опирается и на структурные описания одаренности и ее элементов (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, А.И. Савенков, Дж. Фримен, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич), и на понятие актуальной

и потенциальной одаренности как синхронности / асинхронности развития различных ее компонентов [0]. Но более подробно мы остановимся на трехфакторной модели одаренности Дж. Рензулли.

обусловливает трудности в разработке методологических

не все одарен-

Согласно Дж. Рензулли, одаренность обнаруживается на пересечении трех факторов: высокого интеллекта, выраженных творческих способностей и высокого уровня мотивации (рис. 2.1).

Высокий интеллект

Одарен ность

Мотивация

выше среднего

Творческие способности

Рис. 2.1. Модель одаренности Дж. Рензулли

Высокий интеллект позволяет успешно решать задачи познавательного характера. В научной литературе с понятием высокого интеллекта часто связывают понятие «способности выше среднего уровня». Большая часть таких способностей имеет универсальный характер, но среди них выделяются исключительные (специальные), обеспечивающие успешность выполнения той или иной конкретной деятельности.

Второе важное условие успешного

выполнения деятельности – высокий уровень развития творческих способностей (креативности), связанных со способностью создавать качественно новое в ментальном или предметном мире.

И, наконец, третье условие – высокий уровень мотивации (в частности, мотивации познавательной деятельности), как в учебной сфере, так и в области дополнительной творческой деятельности.

Из представленной модели (рис. 2.1) видно,

что высокий интеллект и общие способности обусловливают необходимый уровень познавательной деятельности, а высокий уровень познавательной мотивации необходим для удержания направления данной деятельности. Креативность при этом обеспечивает новаторский характер деятельности. Недоразвитие одного из компонентов влечет за собой недоразвитие всей системы, не позволяя в полной мере проявиться другим свойствам, даже

если они хорошо развиты. Данная модель является определяющей для построения как диагностической, так и развивающей работы, включая систему психолого-педагогического сопровождения одаренных школьников и студентов.

ЗАДАЧИ, РЕШАЕМЫЕ В РАМКАХ

ПСИХОДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ

Прежде чем переходить к обсуждению особенностей диагностики компонентов одаренности, необходимо выделить следующие задачи, на которые может быть ориентировано психодиагностическое исследование одаренности студентов:

1) экспресс-диагностика, нацеленная на отбор потенциальных

участников различных развивающих программ;

2) углубленная психодиагностика особенностей развития компо-

нентов одаренности, с целью выявления

асинхронии развития компо-

нентов, составляющих одаренность;

3) мониторинговая диагностика динамики развития компонентов

одаренности в процессе реализации развивающей программы.

В данном пособии мы делаем акцент на двух первых задачах. Задача мониторинга одаренности требует отдельного рассмотрения, так как обусловлена необходимостью учета ряда факторов, связанных с оказываемым воздействием, введения дополнительных параметров оценки, а при использовании психометрических методов – применения параллельных форм тестов.

В рамках первичной экспресс-диагностики представляется целесообразным использование метода анкетирования и опросника креативности Д. Джонсона в адаптации Е.Е. Туник [10]. На кафедре психологии и педагогики НГТУ была разработана анкета, позволяющая выявить следующие характеристики: 1) наличие достижений как

показа-

тель уровня развития способностей; 2) желание творить, создавать

новое как компонент мотивации. Опросник Д. Джонсона, представляющий собой список характеристик творческого мышления и поведения, которые связаны с творческим самовыражением, позволяет определить уровень самооценки креативности респондентов.

При разработке программы углубленной психодиагностики осо- бенностей развития компонентов одаренности студентов возникает целый

ряд сложностей. Во-первых, большинство существующих методик для изучения одаренности направлено на исследование потенциала детей, в то время как потенциал взрослых исследуется гораздо меньше. Во-вторых, каждый раз встает вопрос о том, что именно измерять и какие средства измерения/изучения использовать. Это связано с большим количеством существующих концепций одаренности

, креативно-

сти и интеллекта. Кроме того, нерешенной остается и проблема выбора

метода изучения и/или измерения творческих способностей. До сих пор, как пишет Е.Е. Туник [10], не существует методик для комплексной диагностики общей и специфической одаренности.

Выше говорилось о том, что за основу мы взяли наиболее популярную и принимаемую большинством современных специалистов модель одаренности Дж. Рензулли. Но выбор модели

, задающей общую стратегию, не уменьшает количества вопросов к выбору методов и методик психодиагностики. Если для исследования интеллектуальных способностей возможно остановиться на традиционных тестах измерения структуры интеллекта, то при выборе методов изучения креативности и мотивационно-личностного компонента одаренности можно потеряться в обилии моделей, подходов и объяснительных концепций. Ниже

речь пойдет о возможностях и ограничениях существующих методов исследования интеллекта, творческих способностей и мотивационно-личностного компонента одаренности.

ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ

К наиболее распространенным в нашей стране тестам общего интеллекта и структуры интеллекта относятся прогрессивные матрицы Дж. Равена (для измерения уровня развития общего интеллекта), тесты Г. Айзенка, тест

Д. Векслера (используемый в психологической и ме-

дицинской практике) и тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра.

В основу заданий прогрессивных матриц Равена положены теория гештальта и теория интеллекта Ч. Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются

в целостный образ и находится недостающая часть изображения. В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с рисунком, организованным по определенному закону.

В.Н. Дружинин [6], опираясь на опыт применения теста в лаборатории психологии способностей Института психологии Российской академии наук, пишет, что тест Равена метрологически не безупречен. Перцептивные

характеристики задания мешают испытуемому произвести его последовательный логический анализ. Кроме того, число легких заданий в тесте Равена чрезмерно велико (почти половина всех заданий).

Тесты Г. Айзенка предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала. Им разработаны также специальные тесты для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей. В настоящее время валидность и надежность тестов Айзенка снижена из-за слишком большого распространения их в сети Интернет

. Кроме того, и это относится ко всем тестам интеллекта, результаты подвержены эффектам тренировки и обучения. Об этом пишет и сам Г. Айзенк [12].

Тест Д. Векслера относится к числу индивидуальных тестов, при тестировании предполагается взаимодействие психолога с испытуемым. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий

интеллект и его составляющие – вербальный и невербальный интеллект. Отказавшись от группировки заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «умственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы.

Как пишет В.Н. Дружинин [6], применению теста

Д. Векслера посвящено свыше 2000 публикаций и его часто применяют в исследованиях отечественные психологи. Однако ограничением является то, что итог проведения теста сильно зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым. Процесс интерпретации результатов выполнения части вербальных тестов неполностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора. Кроме того, тест чаще всего применяется в клинической психодиагностике.

К числу наиболее широко применяемых в России тестов структуры интеллекта принадлежит тест Р. Амтхауэра. Р. Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, состоящую из различных факторов (речевого, счетноматематического, пространственных представлений, мнемического). Тест диагностирует четыре компонента интеллекта

: вербальный, счетно-математический, пространственный и мнемический. В тест входят девять субтестов. Тест Р. Амтхауэра применялся во многих отечественных исследованиях, в частности при изучении влияния ситуации на проявление испытуемыми интеллектуальных способностей.

ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Как уже отмечалось выше, при выборе инструментария для изучения творческих способностей исследователь сталкивается с рядом методологических трудностей. В.Н. Дружинин [6] пишет, что после работ Дж. Гилфорда широкую популярность приобрела концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности. Большое распространение получили методики измерения креативности Дж. Гилфорда

, Е. Торренса, С. Медника. При эмпирическом изучении креативности акцент стали делать на оценке следующих четырех основных параметров:

1) продуктивность, или беглость, как способность к продуцирова-

нию максимально большого числа идей;

2) гибкость как способность легко переходить от явлений одного

класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содер

жанию;

3) оригинальность как способность выдвигать новые, неожиданные

идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных;

4) разработанность как способность полно, детально, творчески

разрабатывать те или иные идеи.

Однако по мнению ряда ученых, традиционные тестовые процедуры не позволяют с достаточной надежностью прогнозировать реальные творческие достижения человека (Д.Б. Богоявленская [2] и

др.). Кроме того, процедуру диагностики затрудняет то, что творчество связано с нецелеположенной (надситуативной, неадаптивной) активностью, мотивацией самовыражения, большую роль в нем играют бессознательные процессы [6].

Важно также отличать креативный процесс от креативного продукта. Е.Е. Туник [10] подчеркивает, что продукт творческого мышления можно оценивать по его оригинальности и

значению, креативный процесс – по чувствительности к проблеме, способности к синтезу, способности к воссозданию недостающих деталей, дивергентности мышления, беглости мысли и т. д. Эти атрибуты креативности являются общими как для науки, так и для искусства. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Этот показатель

может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов [2] или же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления и творческого мышления

(А.В. Брушлинский) [цит. по: 10; с. 4].

Таким образом, анализ показывает, что углубленная психодиагностика креативности как компонента одаренности может быть полезной, если она будет комплексной. Среди работ, посвященных развитию креативности взрослых людей, в том числе и студентов, можно выделить те, которые рассматривают креативность как системное качество.

Так, Т.А. Барышева [11] к компонентам креативности относит мо

тивацию (спектр интересов, мотивацию саморазвития, творческую позицию), эмоции, интеллектуальные компоненты (дивергентное мышление, интуицию, способность к преобразованиям), эстетические способности, коммуникативные параметры, экзистенциальные свойства и компетентность. Р.У. Давлетова [5] в качестве параметров креативной компетентности выделяет следующее:

 мотивационный, эмоциональный, когнитивный, рефлексивный, волевой и поведенческий показатель;

 внутренние (интроверсия/экстраверсия,

творческий потенциал, познавательные потребности, тревожность, спонтанность, социальнопсихологические качества личности) и внешние (профиль образования и содержание учебного процесса) факторы;

 предъявляемые социально-профессиональные требования к лич- ности, а также социально-профессиональные возможности, которые предоставляются студентам в ходе профессиональной подготовки, социально-психологические детерминанты.

Н.Ф. Вишнякова [3] среди факторов креативности выделяет твор

ческое мышление, любознательность, эмоциональность, эмпатию, оригинальность, воображение, интуицию, чувство юмора и творческое отношение к профессии.

Сравнение описанных выше моделей креативности позволяет выделить сходство выявленных структурных элементов. Во всех трех моделях, несмотря на различия в описаниях и интерпретациях, авторы выделяют такие компоненты креативности, как ценностно-мотивационный, когнитивный,

эмоциональный и поведенческий. Кроме того, в двух мо-

делях присутствуют эстетическая и рефлексивная составляющие.

В рамках интегративной (структурной) модели одаренности предполагается комплексное исследование всех описанных выше структурных элементов. Тогда традиционные методики Дж. Гилфорда, Е. Торранса, С. Медника можно отнести к методикам, направленным на изучение когнитивной составляющей, рефлексивный компонент может

быть диагностирован при помощи методик самооценки креа-

тивных качеств (Н.Ф. Вишнякова, Д. Джонсон), поведенческий – выявлен через анализ реальных достижений, а эмоциональный – через диагностику эмпатии и эмоционального интеллекта. Методики для изучения эстетического компонента креативности представлены в работе Т.А. Барышевой [1].

МОТИВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОДАРЕННОСТИ

Вопросы о ценностно-мотивационной составляющей одаренности, а также о возможностях исследования этой составляющей

тоже отнюдь не решены. Нужно ли мотивационные факторы креативности исследовать отдельно или они включены в общую модель одаренности? Какие именно мотивационные составляющие определяют креативность, а какие – одаренность? Дж. Рензулли говорил о настойчивости (мотивации, ориентированной на задачу). Сегодня мотивационная модель одаренности представляется более сложной, многокомпонентной.

Мы полагаем, что наиболее

полно мотивацию одаренной личности описывает интегративная структурно-динамическая модель одаренности, предложенная Т.О. Гордеевой [4]. Она представлена на рис. 2.2.

Автор выделяет следующие четыре мотивационных кластера:  внутренняя мотивация деятельности, связанная интересом к де-

лу, удовольствием, радостью от его выполнения;

 целеустремленность и преданность своим целям, проявляющая-

ся в организованности, способности

к саморегуляции и самодисци-

плине;

 вера в собственный потенциал, включающая самоэффектив-

ность, уверенность в себе и оптимистичное мышление;

 концентрация на деле и настойчивость.

Эти четыре кластера включают мотивацию познания, саморазвития, достижения результата, ценности созидания, развития, потребности в автономии и компетенции.

При анализе данной мотивационной модели возникает вопрос представлены ли здесь только мотивационные факторы или автор включает в нее и личностные особенности, например самоэффективность и уверенность в себе. В ряде работ, посвященных исследованию взаимосвязи личностных особенностей и креативности, настойчивость и самоэффективность относят к личностным качествам наряду с психотизмом, нейротизмом, экстраверсией, открытостью опыту (Ba-

tey M.D. [11], Eysenck H.J. [12]).

Мотивация

познания

Мотивация

достижения

Мотивация

саморазвития

Потребность в автономии

Внутренняя мотивация

Интерес к делу,

удовольствие,

радость от его выполнения

Потребность

в компетентности

Добросовестность

как черта

Концентрация

на деле и

настойчивость

Интеллект

Одаренность

Преданность своим целям

Стратегии планирования,

саморегуляции,

реагирования на неудачи,

самоподкрепления

Ценности познания, созидания, развития

Вера в собственный

потенциал

Самоэффективность,

уверенность в себе,

оптимистическое

мышление

Каузальные

атрибуции

успехов и неудач

Имплицитные

теории личности

Рис. 2.2. Интегративная структурно-динамическая мотивационная модель

одаренности

Вообще, в области изучении личностных качеств, способствующих проявлению как креативности, так и одаренности, очень много противоречивых данных. Например, имеются доказательства о прямой связи креативности как с экстраверсией (Furnham А., Bachtiar V. [12]), так и с интроверсией (Eysenck H.J. [12]). Одни данные свидетельствуют о повышении креативности с увеличением значений психотизма (Разумникова О.М., Шемелина О.С

. [8]), в других работах такой связи не обна-

ружено или она имеет обратный знак (Ralevski, Reuteretal).

В ряде работ в качестве важного фактора, во многом определяющего развитие одаренности, психологи рассматривают «Я»-концепцию личности. Например, Н. Роджерс [9] обращает внимание на то, что положительный образ «Я», подпитываемый эмпатией и личностной свободой, становится

важным фактором в совершенствовании талантов человека, в то время как ущербная «Я»-концепция, основанная на ощущении человеком своей малоценности, незначимости, на негативизме по отношению к окружающему миру, таких возможностей человеку не предоставляет.

Подводя итог, следует подчеркнуть, что именно структурный подход к психологической диагностике одаренности позволяет решить следующие задачи:

 комплексное углубленное исследование этого сложного психо- логического феномена;

 прогнозирование реальных достижений одаренной личности с достаточной степенью надежности;

 выявление асинхронности развития различных компонентов одаренности у студентов.

Решение этих задач направлено на реализацию

программы развития тех компонентов одаренности, которые по каким-то причинам не были актуализированы.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПО МОДУЛЮ

1. Охарактеризуйте факторы, выделяемые Дж. Рензулли в его мо-

дели одаренности.

2. Для каких целей необходима экспресс-диагностика одаренности?

Какие методы при этом могут использоваться?

3. Охарактеризуйте наиболее распространенные в нашей стране те-

сты

общего интеллекта.

4. В чем состоит специфика тестов структуры интеллекта? Приве-

дите примеры таких тестов.

5. С чем связаны ограничения тестов интеллекта?

6. Опишите основные параметры, измеряемые с помощью тради-

ционных тестов креативности.

7. С чем связаны сложности разработки методик для измерения

творческих способностей?

8. Сравните модели креативности, рассматривающие ее как си-

стемное

качество.

9. Охарактеризуйте наиболее важные, с вашей точки зрения, фак-

торы интегративной структурно-динамической модели одаренности.

10. Назовите личностные качества, способствующие проявлению

креативности и одаренности.

<<< < Предыдущая 1 2 3 45 / 125 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]