Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Управление талантами путеводитель по программе повышения квалификации. Учебное пособие
.pdf
учить. Однако отдельный курс «Критическое мышление» в школе или
в вузе не будет эффективным, так как важно, чтобы ученики и студенты могли использовать навыки КМ в конкретной предметной деятельности.
М.В. Кларин отмечает, что в США в 1980-е годы развитие КМ было специально выделено в перечнях декларируемых образовательных
целей в большинстве штатов и школьных систем. В 1990-е годы развитие КМ стало одной из основных образовательных целей в подавляющем большинстве европейских стран.
Для российских вузов педагогические технологии развития КМ в
процессе изучения разных предметных дисциплин разработаны недостаточно. Вместе с тем за рубежом распространены специализированные курсы
развития КМ у студентов. Кроме того, сегодня признается
необходимость внедрения компонентов таких курсов в предметные
методики. Как отмечается во многих исследованиях, на эту необходимость указывает сама логика развития научных исследований, для которых характерен критический подход [3, с. 44–48].
4.2. Таксономия Б. Блума
Ни одно современное исследование по проблемам высшего образо-
вания
не обходится без утверждения о том, что современный специалист в любой области знания должен уметь решать сложные проблемы, критически анализировать обстоятельства, взвешивать альтернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа
имеющейся у него информации. Естественно, что такие умения должны формироваться в учебной среде, но учебный процесс
в высшей
школе направлен на подготовку будущего специалиста в первую очередь в определенной области знания, а для формирования названных
навыков и умений традиционная методика (лекция, семинар, лабораторная работа и т. д.) не всегда располагает «нужными» средствами.
Подобными средствами в виде определенных приемов и способов работы с учебным
материалом (как теоретическим, так и практическим),
организации самого занятия, изменения роли преподавателя («транслятора» или «контролера») оснащены различные инновационные технологии, уже зарекомендованные в опыте отдельных преподавателей,
кафедр, вузов.
В настоящее время педагогика высшей школы находится в активном поиске решения различных проблем, с которыми сталкиваются
как преподаватели, так и студенты
. Одной из наиболее насущных
71
является проблема реальной неготовности студентов-первокурсников к
новой (отличной от школьной) системе обучения. Конечно, многое
можно объяснить трудностями психологической адаптации, однако
суть данной проблемы заключается в том, что у вчерашних школьников порой отсутствуют элементарные навыки работы с текстом (как с
письменным, так и звучащим), тем более – навыки самостоятельного
анализа материала
: умение вычленить разные точки зрения, обоснованно принять какую-либо из них или высказать собственное мнение,
подтвердить или аргументированно опровергнуть тезис и т. д.
Известный американский исследователь Б. Блум разработал психологически обоснованную классификацию операций мыслительной деятельности и предложил использовать эту схему в обучении как ориентир для развития
критического мышления учащихся.
Предложенная схема состоит из следующих двух уровней.
I. Формальный уровень
1. Запоминание. 2. Перевод + интерпретация. 3. Применение.
II. Уровень развития критического мышления
4. Анализ. 5. Синтез. 6. Оценка.
Автор данной классификации связал операции мышления с типами
вопросов и заданий, ориентированных на оба уровня мышления, т. е. на
шесть типов мыслительных операций.
Б. Блум, считая
, что действенным механизмом стимулирования рефлексии могут быть вопросы, систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной (познавательной)
деятельности.
Рассмотрим различные типы вопросов, ориентированных на опре-
деленный диапазон мыслительных процессов.
1. Вопросы и задания формального уровня – это простые вопросы,
ответы на которые предполагают воспроизведение информации (например, «Когда родился
Пушкин?», «Что такое синтез?»). Данный тип вопросов наиболее характерен для устной проверки знаний на зачете или
экзамене. Однако данные вопросы не стимулируют развитие навыков
критического мышления, способствуя лишь тренировке памяти.
2. Вопросы и задания на перевод – это вопросы, предполагающие
трансформацию учащимися информации в других образах (например,
«С чем можно
сравнить …?», «Какие ассоциации у вас возникают при
рассмотрении …?»). В ответах на вопросы данного типа подразумеваются формулировка услышанной или прочитанной информации
72
своими словами, а также соотнесение новой информации с уже знакомыми образами. Вопросы на интерпретацию – это вопросы, которые
позволяют прояснить понимание взаимосвязей идей, фактов, определений или ценностей (например, «Почему вы считаете, что события
должны были развиваться следующим образом?», «Какова причина
того, что данное событие произошло именно сейчас?»). Именно такие
вопросы
считаются ключевыми, именно они стимулируют мыслитель-
ную деятельность.
3. Вопросы и задания на применение – это вопросы, которые дают
возможность учащимся перенести полученные знания на новые учебные
условия, например, на решение проблем. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные ответы и поиск решений.
Когда задается много вопросов формального уровня, не
приходится удивляться тому, что учащиеся начинают ценить фактологическую
информацию и задействуют именно этот тип мышления. Однако в современном мире, когда информация становится все более доступной,
мысль об усвоении фактологических знаний для полного освоения
учебной программы в лучшем случае ошибочна. Более того, знание
фактов как таковых практически имеет мало
ценности: информация
бесполезна, если ее нельзя синтезировать, интегрировать и т. д. Для
того чтобы отвечать на вопросы формального уровня, нужно обладать
только хорошей памятью. Не секрет, что за годы учения некоторые
студенты развили в себе способность запоминать информацию, часто
не понимая ее. На формальном уровне речь сокращается до минимума,
причем используются
не созданные самостоятельно, а выученные и
воспроизведенные выражения. При таком подходе образовательный
процесс оказывает на человека минимальное воздействие.
4. Вопросы уровня развития критического мышления намного
сложнее, чем вопросы на анализ – вопросы, требующие прояснения
причин и следствий, вопросы планирования (например, «Какие этапы
можно выделить для решения данной проблемы?»).
5. Вопросы на синтез –
это вопросы, связанные с творческим решением проблем на основе оригинального решения. В отличие от вопросов на применение для решения проблем в данном случае недостаточно имеющейся информации (например, «Как иначе можно рассмотреть эти обстоятельства, чтобы избежать проблем, которые стоят перед
нами?»).
6. Вопросы на оценку требуют вынесения собственных
суждений
об информации или ее личном видении.
73
Следует обратить внимание на то, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса
рефлексии, но и способ показать учащимся путь к самостоятельной
рефлексии (без помощи извне). Побуждение учащихся к постановке
вопросов – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача
преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует систематиче-
и кропотливой работы.
ской
Для того чтобы студенты смогли размышлять о полученной ими
информации и интегрировать ее с предыдущими своими знаниями и
представлениями, они должны участвовать в содержательных (устных
и письменных) беседах, излагать идеи собственными словами, осваивать новый для них словарь. Важно понять, что происходит, когда задаваемые вопросы выходят
за рамки формального уровня. Происходит
понимание того, что знания – это не то, что содержится на печатной странице или в лекции преподавателя, а то, что находится в собственной голове.
Опора на формальный уровень мышления уже не отвечает современным педагогическим технологиям, требующим развития навыков
критического и творческого мышления в
процессе получения знаний
будущим специалистом – членом общества информационных технологий, способным самостоятельно мыслить и активно действовать.
Как же соотносятся между собой активное обучение и критическое
мышление? Для ответа на этот вопрос необходимо ознакомиться с базовой моделью технологии развития критического мышления, необхо-
димой для проведения занятий по формированию дисциплинарных
знаний. Именно
в рамках этой базовой модели развиваются навыки
анализа, синтеза и оценки при решении любых, в том числе и креативных, задач.
4.3. Педагогическая технология развития критического мыш-
ления через чтение и письмо (базовая модель)
Педагогическая технология развития критического мышления была
разработана американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом,
Ч. Темплом и С
. Уолтером. Структура данной педагогической технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.
Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обу-
чения объясняется тем, что учитель выстраивает процесс обучения
исходя из поставленных им самим целей, подразумевая, что эти цели
74
изначально приняты учениками как их собственные. Многие известные ученые-дидакты (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.) считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цель обучения,
создав необходимый внутренний мотив. Только после этого учитель
может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Что
мы усваиваем лучше всего? Обычно информацию
по той теме, о которой мы что-то уже знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, хоть и опосредованно. Итак, если предоставить учащемуся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст
дополнительный стимул для
формулировки им собственных целеймотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова. Второй задачей стадии вызова является активизация учащихся. Важно, чтобы на
стадии вызова каждый учащийся смог принять участие в работе,
нацеленной на актуализацию имеющегося опыта. Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей
информации, которая появилась в
результате свободных высказываний учащихся. С одной стороны, это необходимо для того, чтобы они
смогли увидеть собранную информацию в «укрупненном», категориальном виде, причем в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, структурирование
высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку,
непроясненные моменты, которые и определят
направление дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации, причем для
каждого ученика эти направления могут быть индивидуальными.
Ученик определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он
должен заострить свое внимание, а какая информация требует только
проверки на достоверность. Итак, в процессе реализации фазы вызова
стоит обратить внимание на следующее
.
1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изу-
чаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным
преподавателем.
2. Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для
дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
3. Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы.
Индивидуальная работа позволит каждому ученику
актуализировать
свои знания и опыт. Групповая работа позволит услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнени-
75
ями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может
способствовать и появлению новых интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала.
Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение
преподавателю или в большой аудитории. Работа в группах
позволяет
таким ученикам чувствовать себя комфортно и постепенно учиться
публичному изложению собственного мнения.
Фаза осмысления содержания / реализации смысла (realization of
meaning). Этот этап можно иначе назвать смысловой стадией. Фаза
осмысления занимает обычно наибольшее время в занятиях, где изучается новый материал. Чаще всего новый материал получают от учителя, реже – в процессе чтения
, просмотра видео или с помощью компьютера. Специфика обучения состоит в преобладании именно смысловой стадии, хотя это далеко не самый оптимальный вариант обучения.
Быстрый темп изложения нового материала при работе учеников в режиме слушания и письма (конспектирования) практически исключает
возможность его реального осмысления.
Одним из условий развития критического
мышления является отслеживание понимания при работе с изучаемым материалом. Если
помнить о том, что на стадии вызова учащиеся определили направление своего познания, то преподаватель в процессе объяснения имеет
возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть
различной (лекция, индивидуальное
, парное или групповое чтение,
просмотр видеоматериала). В любом случае это индивидуальное принятие и отслеживание информации. По мнению авторов данной технологии, на этапе реализации смысловой стадии одна из главных задач –
поддержание активности учащихся, их интереса и инерции движения,
созданной на стадии вызова. В этом смысле большое значение имеет
качество
предлагаемого материала.
Ч. Темпл и его коллеги отмечают следующее.
Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая
сообщение, обычно задают вопросы или записывают то, чего они не
поняли, для прояснения в будущем. Пассивные учащиеся обычно игнорируют эти проблемы в понимании. Они
не отдают себе отчета в
возникшей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации.
76
Данное высказывание как нельзя более четко выражает принцип
работы в процессе реализации смысловой стадии. И. Бек и Дж. Доул
считают, что восприятие читаемого материала зачастую трактуется как
простое понимание деталей авторского текста. Если учащийся в состоянии пересказать написанное автором, то мы его поощряем и утверждаем, что он понял текст
. Если понимание – это умение воспроизвести текст, тогда учащийся, который может пересказать информацию
текста, может считаться понявшим его смысл. Однако если под пониманием мы имеем в виду восприятие идей, представленных в тексте,
включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-либо вопросу, предмету, если ученик
разрешает возникающие противоречия и может применить эти идеи и информацию в своей собственной жизни – либо по необходимости, либо просто вдохновясь
новым знанием, – тогда умение просто воспроизвести текст не имеет с
пониманием ничего общего.
Так же, как и на первой стадии работы в данной технологии, на
смысловой стадии ученики продолжают
самостоятельно конструировать цели своего учения. Они могут найти ответы на ранее заданные
вопросы, решить возникшие на начальной стадии затруднения. Понятно, что не все вопросы здесь могут быть решены. Преподаватель должен стимулировать учеников к постановке новых вопросов, инициировать поиск ответов через контекст той информации, с которой работают ученики. Итак, на стадии осмысления содержания учащиеся совершают следующие действия:
1) осуществляют контакт с новой информацией;
2) пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися зна-
ниями и опытом;
3) акцентируют внимание на поиске ответов на возникшие ранее
вопросы;
4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые во-
просы;
5) стремятся отследить
сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание,
какие аспекты менее интересны и почему.
Авторы обсуждаемой технологии отмечают, что необходимо выделить достаточное количество времени для реализации смысловой
стадии.
Фаза рефлексии (reflection). В процессе рефлексии та информация,
которая была новой, становится присвоенной,
превращается в соб-
77
ственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии
развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по
сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы.
Вместе с тем рефлексия на стадиях вызова и реализации имеет другие
формы и функции. На третьей же стадии рефлексия становится основной целью деятельности
учеников и учителя. Как мы уже отмечали, на
занятии большое внимание уделяется прежде всего изложению нового
материала. Ученики не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы «Какая информация привлекла ваше внимание?» и т. п. Еще большее недоумение может вызвать предложение
преподавателя поделиться мнениями
в парах или в группе о возникших на занятии вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может
задать вопросы классу или преподавателю о возникших трудностях в
усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая
часть задаваемых вопросов является поясняющими или
фактологическими. Таким образом, рефлексия в обучении не может проводиться
спонтанно, а требует систематичности на всех этапах работы, регулярности и методической последовательности.
В процессе вербализации на этапе рефлексии тот хаос мыслей,
который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления,
структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы
или сомнения могут
быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного ученики
имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются и по форме, и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия в
качестве своих собственных, другие – вызывают потребность в дискуссии. В любом случае
эта рефлексия активно способствует развитию навыков критического мышления.
Таким образом, на стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию на основании уже имеющихся у них представлений,
а также в соответствии с категориями знания (понятия, законы и закономерности,
факты). Сочетание индивидуальной и групповой работы
на этом этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т.д.) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также
78
наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуальных целей; с другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинноследственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли
в собственном контексте, выражая это собственными словами. Такое
понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание
с использованием собственного словаря, то со-
здается личный осмысленный контекст.
Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно
могли оценить свой путь от представления к пониманию. Кроме того,
что еще более важно, этот процесс должен осуществляться без принуждения со стороны преподавателя.
Еще одним стимулом активизации рефлексии служат субъективные
суждения самого
учителя по поводу происходящего на занятии. Это
предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся
(что может привести и к уменьшению активности работы), но и оценку
своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и
позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более
открытой, а результаты – более плодотворными.
В процессе рефлексии преподаватель оценивает
результаты работы
учеников. Особенность диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления состоит в том, что
учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и
практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова,
осмысления содержания и рефлексии.
Итак, функции трех фаз технологии развития критического мыш-
ления можно
представить в виде схемы (рис. 4.1).
Актуализация имеющихся
знаний, выявление затруднений и пробелов в знаниях, формулировка вопросов.
Итог – постановка целей
учебной деятельности
Знакомство с новой информацией, ее соотнесение с
имеющимися знаниями, поиск ответов на поставленные ранее вопросы, выявление затруднений и противоречий, корректировка целей
Суммирование и систематизация новой информации, ее
оценка, ответы на поставленные ранее вопросы, формулировка вопросов, постановка
новых целей учебной деятельности
Рис. 4.1. Содержание технологии развития критического мышления
79
ЗАДАНИЯ ПО МОДУЛЮ
1. При прочтении пунктов 4.1 и 4.2 используйте прием «инсерт»
(INSERT) – маркировку текста значками по мере его осмысления (ав-
торы – Д. Воган, Т. Эстес); в 1997 году прием модифицирован амери-
канскими учеными Ч. Темплом, К. Мередитом и Дж. Стил).
Чтение с маркировкой предполагает ответы на следующие во-
просы.
Какая информация была для вас уже известной?
Какая информация стала для вас новой?
Какая информация оказалось противоположной тому, что вы
знали раньше (т. е. думали, что знали)?
Какие вопросы
возникли у вас при получении данной информа-
ции?
Делая отметки на полях текста, используйте символы, приведенные
в следующей таблице:
I – interactive
N – noting
S – system
E – effective
R – reading
T – thinking
Самоактивизирующая
системная разметка
для эффективного чтения и размышления
«√» – уже известная мне информация
(уже знал);
«+» – новая для меня информация;
«–» – думал иначе (противоречие
между старым и новым знанием);
«?» – не понял, есть вопросы
2. Сформулируйте основные задачи преподавателя на стадиях вы-
зова, осмысления и рефлексии (см. пункт 4.3).
Заполните таблицу «Задачи преподавания на всех стадиях занятия
по технологии развития критического мышления»:
ВЫЗОВ ОСМЫСЛЕНИЕ РЕФЛЕКСИЯ
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]