Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Теория и методика экологического образования дошкольников. Учебное пособие для СПО
.pdf
61
ния к природе. Следовательно, в целом модальность субъективного
отношения к природе в дошкольном возрасте является субъектнопрагматической.
В работах Ж. Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания, как мистическое мировосприятие, во многом
аналогичное мировосприятию архаичного человека. Для ребенка дошкольного возраста еще возможна свобода восприятия мира, в котором «может сосуществовать все, что угодно», порой совершенно абсурдное с научной точки зрения. В мире ребенка органично сосуществуют миф и реальность; причинно-следственные связи не являются
здесь обязательными и даже доминирующими, уступая место связям
мистическим. Данная особенность детского сознания способствует
восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира — формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утрачена в младшем школьном возрасте и станет вновь формироваться к юности, но уже далеко
не у всех [3].
Детское восприятие преодолевает раздробленность мира изнутри. Тут утверждается существенное единство мира, не мотивируемое
тем или другим общим признаком, а непосредственно ощущаемое,
когда сливаешься душою с воспринимаемыми явлениями. Это есть
мировосприятие мистическое.
Характер отношения к миру природы. В работе Д.Ф. Петяе-
вой рассматривался также вопрос о проецировании особенностей
представления ребенка о живой природе на его отношение к природным объектам и характер его практического взаимодействия с ними.
Суть эксперимента состояла в том, что ребенку демонстрировали животное (морскую свинку) и неживой объект (чучело белки). Регистрировались эмоциональные проявления детей, их спонтанные
действия, задаваемые вопросы и т. д. Детям также предлагалось погладить их, покормить, взять на руки и т. п. Было установлено: чем
выше уровень сформированности представлений о живом у детей,
тем спокойнее, деловитее и радостнее их отношение к животному [3].
62
Ребенок, обладающий высокими показателями полноты, устойчивости, осознанности и цельности представлений, активнее ведет
себя при контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействии на состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку
его действий взрослым и т. д. Иными словами, степень сформированности представлений о живом, т. е. уровень развития познавательной
сферы, определяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами и отношение к ним.
Субъективное отношение к миру природы у дошкольников проявляется в первую очередь именно в познавательной сфере. При этом
характерно рассогласование между отношением к природе у дошкольников и взрослых, с которыми они взаимодействуют, например
воспитателей в детском саду. Если первая реакция воспитательницы,
увидевшей бабочку: «Ах, какое чудо!» (перцептивно-аффективный
компонент), то первая реакция дошкольника — желание поймать ее,
чтобы рассмотреть и потрогать (когнитивный компонент).
Иногда познавательная активность дошкольника носит слишком
«исследовательский» характер: в этом случае он может стереть
пыльцу с крылышек этой бабочки и даже оторвать их, чтобы посмотреть, что же произойдет. Такая шокирующая взрослых «жестокость»
детей по отношению к природным объектам объясняется тем, что
дошкольники не относят природное к сфере равного с ними в своей
самоценности.
В сущности, воспитатели навязывают детям свой собственный,
свойственный взрослым тип отношения к природе, в котором преобладает перцептивно-аффективный компонент. Это ярко проявляется
в ответах дошкольников на вопрос, почему они любят природу:
«Нравится любоваться природой», «Природа украшает нашу жизнь»
и т. п. С трудом можно представить дошкольника, который идет по
лесу и «любуется природой», если, конечно, рядом нет взрослого, который подскажет, что природой нужно любоваться.
63
Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к
природе требует определенного уровня развития как познавательной,
так и эмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже, практически только к юношескому возрасту. В то же время
неразвитость перцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означает низкого уровня такого параметра отношения.
как эмоциональность. Именно поэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носит эмоциональный характер.
Практический компонент интенсивности отношения к природе
у дошкольников также развит достаточно низко из-за отсутствия технологической вооруженности, т. е. наличия соответствующих умений
и навыков взаимодействия с природой [2].
В незначительной степени развит и поступочный компонент.
Для дошкольников характерно противоречие между декларируемым
и реальным поведением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, а системой запретов: «не рвать», «не сорить»,
«не ломать» [2].
Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный ком-
понент отношения, а его модальность носит субъектно-прагматический характер. Следовательно, отношение к природе в до-
школьном возрасте может быть обозначено как субъектно-познавательное — субъектно-прагматическое.
Поскольку в период от младшего к старшему дошкольному возрасту происходит этап первоначального развития отношения ребенка
к миру природы, то отмечается определенное увеличение показателей
всех его количественных параметров, свойственное любому этапу
«отрыва от нулевой точки». Причем на развитие таких характеристик
отношения, как широта и эмоциональность, наибольшее влияние оказывает собственный опыт непосредственных контактов ребенка с
природными объектами, а на развитие осознанности, обобщенности,
когерентности, устойчивости, сознательности — особенности общения со взрослыми. Рост интенсивности детерминирован комплексным
влиянием этих факторов. Модальность обусловлена, прежде всего,
64
специфическими особенностями детского сознания, такими как анимизм и артификализм [3].
Поскольку ребенок реально начинает контактировать с миром
природы в возрасте 2–3 лет, то анализ отношения ребенка к природе
начинается с дошкольного возраста.
Особенности отношения к природе у дошкольников определяются особенностями мышления, свойственными данному возрасту.
Еще в 20-е гг. XX века было установлено, что основой познавательной деятельности дошкольников является эгоцентризм, который
приводит к тому, что ребенок четко не разделяет свое «я» и окружающий мир. Своеобразные представления дошкольников о мире являются следствием поверхностных обобщений, которые делает ребенок
в процессе взаимодействия со своим окружением.
Таким образом, первая особенность отношения дошкольников к
природе — это антропоморфизм. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи устанавливаются быстрее всего
и самыми первыми, то совершенно естественным для него является
объяснение любых причинно-следственных связей в природе по аналогии с отношениями, существующими между людьми [4].
Вследствие этого подхода ребенок совершенно серьезно считает, что различные природные объекты способны думать, чувствовать,
иметь свои цели и желания, т. е. очеловечивает все природное. Однако такой подход не означает, что ребенок-дошкольник жалеет, любит
все природные объекты.
Вторая характерная особенность дошкольников — артифика-
лизм, т. е. представление о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера во
всемогущество взрослого объясняют такие просьбы детей: достань
мне звездочку, подари мне этот лес, скажи вороне, чтобы еще раз
пролетела мимо меня. Этот артификализм приводит к формированию
у детей прагматического отношения к природе.
65
Третья особенность отношения ребенка к природе — это когнитивный или познавательный компонент. Было установлено, что вза-
имоотношения у ребенка с природой складываются под прямым воздействием степени сформированности у детей представлений о живом. Чем выше степень представлений у ребенка о живом мире, тем
более спокойно ведет себя ребенок в природе, больше проявляет познавательный интерес к ней [4]. Иными словами, степень сформированности представлений о живом мире определяет и характер взаимоотношений дошкольников с природой.
Для дошкольного возраста в целом характерен когнитивный,
субъектно-прагматический тип субъектного отношения к природе.
66
8. СОДЕРЖАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Современное экологическое образование как особое направле-
ние дошкольной педагогики в нашей стране формируется на основе
нескольких составляющих и в значительной степени отличается от
такового в других странах.
1. Традиционные для отечественной педагогики (К. Ушинский,
В. Сухомлинский, Л. Толстой) подходы, базирующиеся на тесном
контакте детей с природой, натуралистических наблюдениях, экскурсиях. Такой подход подразумевал, с одной стороны, развитие в ребенке нравственных начал, умения видеть красоту природы, чувствовать и понимать ее, с другой — развитие познавательного интереса,
рассмотрение природы как универсального объекта для обучения ребенка. Так, В. Сухомлинский подчеркивал большие возможности использования природы для умственного и нравственно-эстетического
развития, К.Д. Ушинский рекомендовал расширять познание природы
ребенком и общение с нею.
С именами этих и других известных русских педагогов тесно связано становление в дошкольных учреждениях нашей страны такого
традиционного направления работы, как ознакомление с окружающим
миром, природой. Это направление создает хорошую базу для перехода
к экологическому воспитанию детей и должно быть тесно с ним связано. Однако механический перенос содержания и методики работы с
детьми по ознакомлению с природой на экологическое образование не
представляется правомерным. Кроме того, природоохранный аспект
ознакомления с природой в течение длительного времени (50–80-е гг.)
отражал характерные для того времени взгляды на всемогущество человека как хозяина, покорителя природы [1].
2. Народные традиции. Фольклор, народные праздники, приме-
ты, игры, а также сказки разных народов всегда отражали особенности восприятия природы людьми, их отношение к ней, характер ис-
67
пользования природных ресурсов. Кроме того, в народном творчестве
хорошо прослеживаются региональные особенности взаимоотношений «человек — природа». Интерес детей дошкольного возраста к играм, сказкам, загадкам делает особо перспективным использование
элементов различных культур в целях экологического воспитания.
3. Мировой опыт. В настоящее время наибольшее распростра-
нение в нашей стране получили американские программы и методики, уделяющие большое внимание сенсорным ощущениям ребенка,
умению видеть и наблюдать в природе, способности оценить ее разнообразие, привитие чувств восхищения и удивления. Наиболее известна программа «Ощущение чуда», элементы которой используются в работе с детьми дошкольного возраста. Ярким представителем
данного направления является Джозеф Корнелл. К этому направлению можно отнести и не совсем удачно переведенное методическое
пособие для работников дошкольных учреждений «Навоз для поля и
коктейля». В Санкт-Петербурге и Ленинградской области используется шведская программа школы Мулле. Следует отметить, что зарубежные рекомендации не всегда соответствуют российским реалиям,
традициям и должны быть тщательно адаптированы к условиям отечественных дошкольных учреждений.
4. Современная школьная экология. В начале 90-х гг. в отсутствие
достаточного количества методической литературы воспитатели дошкольных учреждений иногда пытались переносить содержание
школьных учебников (в первую очередь для начальной школы) и даже
методику обучения в детский сад. При этом информация недостаточно
адаптировалась, а слабое понимание самим воспитателем экологии
приводило к тому, что он старался строго следовать предлагаемой в литературе терминологии, недоступной и ненужной для дошкольников.
Такой подход вел к потере интереса детей к занятиям и перегрузке излишней информацией. К счастью, такой подход уходит из дошкольного
образования, однако некоторые его элементы появляются снова. Поэтому содержание и методы школьного экологического образования не
должны механически переноситься в дошкольные организации, хотя
68
мы должны помнить о них при рассмотрении вопроса преемственности
дошкольного и начального звеньев [1].
Экологическое образование и «устойчивое развитие». Ос-
новные положения концепции «устойчивого развития» были сформулированы на Конференции Организации Объединенных Наций по
окружающей среде и развитию в 1992 г. в Рио-де-Жанейро. Основная
идея «устойчивого развития» — сохранить человечество и окружающую среду в будущем. Для этого всем людям, живущим на Земле,
необходимо осознать реальное положение человека как биологического вида, существующего на нашей планете наравне с другими видами. Кроме того, мы должны понимать ограниченность природных
ресурсов, территорий, которые используем. Современная экологическая ситуация в мире требует изменения поведения человека, смены
его ценностных ориентиров. Мы должны соблюдать законы природы,
изменить свое потребительское отношение к ней на признание ее самоценности. То есть, с одной стороны, должны быть учтены интересы людей, их желание создать для себя приемлемые условия существования, с другой — человеческие устремления следует ограничить
рамками природных законов. Чтобы реализовать эти принципы на
практике, в повседневной жизни, нужны люди с новым мышлением.
Именно поэтому во всем мире в последнее время все больше внимания уделяется образованию в области окружающей среды. И в нашей
стране появился ряд официальных документов, в которых подчеркивается необходимость формирования системы непрерывного экологического образования, начиная с дошкольников [1]. Разработан проект «Национальной стратегии в области экологического образования
РФ», где дошкольному воспитанию посвящен отдельный раздел. В
«Концепции устойчивого развития России» выделен раздел «Экологическое образование, экологизация общественного сознания». В нем
особо подчеркивается важность формирования всеми доступными
средствами экологического мировоззрения граждан России, в первую
очередь детей.
69
Воспитывая детей, мы должны уделять особое внимание
следующим вопросам:
- пониманию самоценности природы;
- осознанию ребенком себя как части природы;
- воспитанию у него уважительного отношения ко всем без ис-
ключения видам, вне зависимости от наших симпатий и антипатий;
- формированию эмоционально-положительного отношения к
окружающему миру, умения видеть его красоту и неповторимость;
- пониманию того, что в природе все взаимосвязано и наруше-
ние одной из связей ведет за собой другие изменения, происходит как
бы «цепная реакция»;
- пониманию того, что нельзя уничтожать то, что не можем со-
здать;
- формированию у детей желания сохранить окружающую сре-
ду, осознания ими взаимосвязи между собственными действиями и
состоянием окружающей среды (например, если я выброшу мусор в
речку, вода загрязнится и рыбкам станет плохо жить);
- усвоению азов экологической безопасности;
- усвоению первоначальных сведений о рациональном исполь-
зовании природных ресурсов на примере использования воды, энергии в быту;
- формированию навыков экологически грамотного и безопас-
ного поведения в повседневной жизни [1].
Цели и задачи экологического образования дошкольников.
Формулировка целей, задач во многом определяет и содержание образования. До настоящего времени нет однозначного и приемлемого
определения главной цели экологического образования. Особенно
этот вопрос актуален для экологического образования дошкольников
как нового направления (включая образование детей, родителей, педагогов). И.Д. Зверев предлагает рассматривать экологическое образование как «непрерывный процесс обучения, воспитания и развития
личности, направленный на формирование системы знаний и умений,
ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических от-
70
ношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности
за состояние и улучшение социоприродной среды». Он подчеркивает,
что педагогические задачи экологического образования касаются:
обучения (овладения знаниями о взаимосвязи природы, общества и
человека; формирования практических умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностные ориентации, мотивы,
потребности, привычки активной деятельности по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации, оценивать эстетическое состояние среды) [1].
Г.А. Ягодин неоднократно указывал на мировоззренческий характер экологического образования, так как оно «должно развить мировоззрение индивида до уровня, на котором он способен принимать на себя
и разделять ответственность за решения жизненно важных для своей
популяции и всего биоразнообразия в целом вопросов». Он подчеркивает, что экологическое образование — это образование человека,
гражданина Вселенной, способного жить безопасно и счастливо в будущем мире, не подрывая при этом основ развития и жизни следующих
поколений людей. С этих позиций данным автором выделен ряд задач в
области экологического образования, среди которых, на наш взгляд, к
уровню дошкольников приемлемы следующие: выработка этики по отношению к окружающей среде, воспитание граждан, понимающих связи человечества со всей окружающей средой [1].
Наряду с термином «экологическое образование» в литературе
(в том числе и дошкольной) активно употребляется термин «экологи-
ческая культура». В одних случаях он применяется как синоним первого выражения, в других формирование экологической культуры
рассматривается как конечная цель экологического образования.
Удачным и понятным является определение В.А. Ясвина: «Экологическая культура — это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности» [1].
Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут
обладать необходимыми знаниями, но не применять их в своей повседневной жизни.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]