Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Современные технологии воспитания в педагогическом вузе. Коллективная монография
.pdf
В результате освоения учебной программы у студентов формируются следующие
умения:
выявлять и ставить практические проблемы;
вести целенаправленный поиск информации, необходимой для их решения;
разрабатывать и оценивать идеи решения практических проблем;
определять желаемые результаты (цели);
планировать их достижение с учетом имеющихся условий и ресурсов;
критически оценивать результаты решения практических проблем;
работать в проектной группе (коммуникативные умения);
использовать теоретические понятия как средства своего мышления.
Содержание учебной программы
На основе изучения работ, посвященных методологии и методам проектной деятель-
ности [1; 5; 6; 14; 16] были определены культуросообразные формы постановки и решения
проблем, которые и определили содержание экспериментального курса обучения студен-
тов.
В структуре программы учебного курса выделены четыре модуля.
Модуль 1. «Введение в проектную деятельность» включает следующее содержание:
понятие проекта, составляющие проекта, стадии жизненного цикла проекта, способы выяв-
ления и выбора проблем для решения.
Модуль 2. «Разработка проекта по созданию новых объектов образовательной дея-
тельности» предполагает формирование основных проектировочных умений на начальном
уровне. В его содержание включены следующие разделы:
1. Постановка проблемы.
2. Поиск способа решения.
3. Постановка целей проекта, планирование его реализации.
В первый раздел программы входят понятия «проблема», «обоснованность» и «кон-
кретность» требований к создаваемому объекту, способы постановки проблемы, способы
оценки качества постановки практической проблемы.
Второй раздел включает понятия «способ решения проблемы», «эффективность»
и «результативность» действий, «прогностичность» способа, методы разработки решения
проблемы, критерии и способы оценки решения проблем.
Третий раздел содержит понятия «цель», «план действий», «операциональность»
и «реалистичность» цели, критерии и способы оценки качества постановки цели, критерии
и способы оценки качества планирования, способы целеполагания и планирования, спосо-
бы разработки бюджета проекта.
Модуль 3. «Разработка проекта по усовершенствованию существующих объектов
образовательной деятельности». На новом предметном материале студенты применяют,
освоенные на предыдущем этапе, умения постановки проблемы, поиска решения, постановки цели, планирования реализации проекта. Таким образом создаются условия для за-
крепления основных понятий проектной деятельности.
Модуль 4. «Разработка образовательного проекта самосовершенствования» направ-
лен на закрепление студентами осваиваемых понятий проектной деятельности в ситуации
постановки и решения задач личностного образовательного роста, а также демонстрацию
студентами степени их освоения. Разработка индивидуального проекта включает следующие этапы: выявление собственных ограничений, постановка задач самоообразования, поиск способов их достижения, постановка целей и планирование достижения собственных
более высоких образовательных результатов. Тем самым осуществлялся перенос осваиваемых умений в новые условия, решаются задачи совершенствования проектировочной дея-
тельности.
Особенность экспериментального курса заключается в том, что осваиваемые понятия
«проект», «проблема», «решение проблемы», «результативность» и «эффективность решения проблемы», «оценка», «критерий», «цель» и «целеполагание», «план» и «планирова-
31
ние» являются не предметными, а метапредметными. Формирование каждого их них –
это особая учебная задача, которая должна решаться в процессе решения практических за-
дач проектировочной деятельности. В метапредметном пространстве мышление студентов
обращается к способу выполнения действий, входящих в состав проектировочной деятельно-
сти. Это знания и являются основным предметом освоения. Основная педагогическая задача
преподавателя организовать рефлексию реализуемого способа и осмысление его как единичной проекции обобщенного способа действий, пригодного не только для данного кон-
кретного случая, но и для всех случаев разработки такого рода проектов.
Кроме метапредметных задач студенты решают и предметные задачи. Разработка
проектов по организации в школе волонтерского движения или студенческой психологиче-
ской службы, усовершенствования взаимодействия в классном коллективе или методов
организации учебной и внеучебной деятельности требует психолого-педагогических обос-
нований. Решение этих практических задач предполагает поиск оснований в теориях обу-
чения и воспитания, в психолого-педагогических механизмах организации внеурочной дея-
тельности учащихся. Но эти знания не являются основным предметом изучения в рамках
экспериментальной программы, это побочный продукт учебной деятельности по освоению
понятий проектной деятельности.
Технология обучения
Формирование всякого умственного действия происходит в процессе присвоения человеком соответствующего понятия. «Понятие выступает… как такая форма мыслительной
деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система
его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального
объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и
как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное
действие» [9, с. 63]. Существующее в общественном сознании понятие становится сред-
ством индивидуального мышления, когда его значение входит в индивидуальное сознание.
Но оно не может просто переместиться из внешней, объективной формы существования
во внутреннюю, субъективную. Значение понятия может стать фактом индивидуального
сознания, если оно будет раскрыто самим индивидом.
В.В. Давыдов и В.П. Андронов в результате исследований генезиса разных умственных (идеальных) действий определили условия, при которых эти действия формируются
[9].
Исходя из этого, мы выделили условия, которые должны быть созданы в процессе
обучения действиям, входящим в состав проектной деятельности:
обучение должно осуществляться в деятельностной форме, т.е. в процессе обучения
учащиеся должны быть включены в решение задач на осваиваемое действие;
исходной формой выполнения действия должна быть внешняя (всякое мыслитель-
ное действие, прежде чем станет внутренним, имеет внешнюю форму);
исходной организационной формой решения задач на постановку проблем должна
быть групповая;
в процессе формирования умения ставить проблемы учащимися должна постоянно
осуществляться рефлексия способа своих действий;
в процессе решения задач на постановку проблем должны организовываться диалог
и взаимооценка способов и результатов действий;
осваиваемое понятие не должно передаваться учащимся в готовом виде, а выводить-
ся ими совместно с преподавателем.
Помимо адекватного содержания нужны и технологии, обеспечивающие создание
условий, необходимых для формирования соответствующих новообразований. Характерными чертами развивающего обучения являются: сочетание коллективной и индивидуальной форм работы, причем на начальной ступени обучения коллективная (групповая) форма
является основной; проблемность; диалогичность, столкновение разных точек зрения и их
32
обсуждение; рефлексивность, постоянные переключения с предметного содержания решаемых задач на способы их решения и поиск оснований для принимаемых оценок и реше-
ний.
Как отмечалось ранее, в ходе обучения проектной деятельности необходимо решать
задачи двух типов: предметные и учебные. Соответственно должно будет происходить развертывание двух структур действий: предметной и метапредметной. В ходе проектной
деятельности мышление учащихся будет двигаться в предметном и метапредметном про-
странствах, совершая регулярные переходы от одного к другому.
Предметная структура разработки и реализации проекта включает действия: постановки практической проблемы; поиска способа решения проблемы; планирования достижения
желаемого результата; практической реализации проекта; завершения проекта. В рамках экс-
периментального учебного курса в каждом модуле по проектированию не ставились задачи
по реализации проекта.
В метапредметном пространстве мышление учащихся будет обращаться на способ
действий. В ходе решения предметных задач, учащимся нужно будет отвечать на вопросы:
«В чем проблема?», «Что и как мы должны будем сделать, чтобы решить ее?», «Какой
результат мы хотим и можем получить?», «Какие нам для этого потребуются ресурсы?»,
«Из каких источников мы их возьмем?», «Как мы организуем совместную работу?», «Как
мы будем оценивать качество нашего проекта?».
Структура метапредметных действий включает: разработку способов выполнения
предметных действий, разработку способов оценки их результатов, рефлексию метапред-
метных и предметных действий, взаимооценку, диалог.
На каждой стадии проектирования студенты работают в малых группах численностью
5-7 человек. Работа на занятиях строится таким образом, чтобы студенты рефлексировали
и корректировали свою групповую работу.
Учебный процесс в представляемой модели учебной деятельности имеет циклическую структуру. В каждом цикле в ходе решения практических задач на стадиях разработ-
ки проекта решаются учебные задачи освоения способов выполнения умений, входящих
в состав проектной деятельности.
Каждый цикл реализации учебной программы разделяется на две фазы:
1) фазу проблематизации и формирования образа результата осваиваемого действия
а также способа его оценки;
2) фазу проблематизации сформированного у студентов способа выполнения дей-
ствия и освоения культуросообразного способа.
Таким образом, решение учебной задачи на каждом цикле обучения предполагает получение ответа на два вопроса: каким должен быть результат действия и как можно такой
результат получить.
Рассмотрим на примере формирования умения ставить практические проблемы сцена-
рий одного цикла учебного процесса, который включает несколько этапов.
На первом этапе преподаватель предлагает студентам решить практическую задачу,
например, определить проблему в рамках проекта «Организация волонтерского движения».
Обсуждая возможные варианты в группе, они решают ее, исходя из собственного опыта.
Затем им предлагается ответить на вопрос: как определить, качественный ли получен результат? Свои выводы студентам необходимо обосновать. Перед студентами ставится зада-
ча определить, какой результат должен быть получен в результате выполнения действия –
постановки проблемы. Организуется обсуждение этого вопроса.
Преподаватель предлагает ответить на вопросы: «Почему вы выделили именно эти
требования к результату действия? Как бы вы обосновали, что они не только необходимы,
но и достаточны, чтобы оценить качество результата выполненного действия?» «Что может
служить основанием для выдвижения требований к результату действия?».
Таким образом осуществляется переход от решения практической задачи к постанов-
ке учебной задачи на освоение понятия «проблема».
33
Создается проблемная ситуация: студентам нужно обосновать свои решения, но они
не могут этого сделать без опоры на соответствующее научное знание. Благодаря этому
у них формируется потребность в освоении нового понятия «проблемы». Фактически реа-
лизуется первая фаза проблематизации – выявление студентами собственных ограничений.
Второй этап направлен на построение образа результата осваиваемого действия.
Преподаватель предлагает найти ответы на вопросы: «Какой результат должен быть полу-
чен?», «Как оценить качество полученного результата?». Здесь могут использоваться различные варианты организации работы студентов по построению образа результата осваиваемого действия, а также способа его оценки. Либо работа в группах, где студенты, изучая
учебную литературу самостоятельно, будут искать ответы на эти вопросы, либо студенты
совместно с преподавателем будут строить образ результата осваиваемого действия, рас-
крывая основания своих действий через построение понятия «проблемы».
Фактически осуществляется постановка и решение метапредметной задачи на разра-
ботку требований к результату постановки проблем и способа оценки качества постановки
проблем.
Третий этап. Преподаватель предлагает студентам вернуться к конкретно – практи-
ческой задаче и оценить, полученный ранее результат. После обсуждения результатов ре-
шения задачи в группах, каждая из них представляет свою оценку.
Создается вторая фаза проблематизации: студенты готовы к оценке, у них есть обоснованные критерии оценки, но результат решения задачи их не удовлетворяет. Преподаватель организует постановку задачи на критическую оценку результатов решения конкрет-
но-практической задачи и их корректировку, формируется потребность в новом способе
выполнения действия.
Четвертый этап. Построение способа действия.
На этом этапе осуществляется построение способа достижения результата, в соответствии с его образом, разработанным ранее. Работая в микрогруппах, студенты осуществляют поиск ответа на вопрос: «Какие шаги необходимо осуществить, чтобы получить этот
качественный результат?».
По завершении этой работы каждая группа представляет свой вариант плана выполнения действия. Преподаватель обсуждает со студентами необходимость и достаточность
состава действий по постановке проблемы, задавая вопросы: «Достаточно ли этих шагов,
чтобы поставить проблему «хорошо»?», «Почему необходимо выполнять это действие
(фиксируется действие из последовательности шагов, предложенной группой)?». Эти вопросы направлены на выявление студентами оснований своих действий, обращение к осво-
енному ранее понятию «проблемы».
Пятый этап. Выполнение действия.
На этом этапе осуществляется переход от метапредметной задачи к предметной.
Для проверки выработанного группой способа достижения планируемого результата пре-
подаватель предлагает применить его к той же конкретной практической задаче – поставить проблему для проекта «Организация волонтерского движения». Работа проводится
в группах и завершается внутригрупповой оценкой полученного результата на соответ-
ствие ранее выделенным требованиям к его качеству.
Шестой этап.
Организуется обсуждение результатов работы микрогрупп. Каждая из них делает до-
клад, представляя результат выполнения действия для конкретной практической задачи
и оценку его качества. Таким образом осуществляется очередной переход от предметной
к метапредметной задаче.
Другим микрогруппам преподаватель предлагает выступить в роли экспертов, им пред-
лагается (после краткого обсуждения внутри микрогрупп) сделать свои заключения. Поиск
причин недостатков полученного практического результата предполагает обращение студентов к способу его достижения. Преподаватель всякий раз предлагает студентам критически рассмотреть осваиваемый способ действия и дать заключение, насколько он адекватно был реализован, оценить возможность получения качественного результата после его
реализации.
34
Подводя итоги обсуждения, преподаватель обращает внимание на то, что дал этот
этап работы самим студентам. Кроме этого, он акцентирует внимание на недостатках спо-
соба оценки результата работы, выявившихся в ходе обсуждения, особенно в том, как
обосновывались суждения и оценки. Преподаватель обсуждает со студентами ряд вопросов: «Какие новые понятия они освоили?», «Чему они научились?», «Какие ошибки были
допущены в ходе разработки способа решения проблемы и почему они возникали?»,
«Насколько качественно была осуществлена оценка результата решения практической задачи?», «Удалось ли повысить качество планируемого результата после коррекции способа
и за счет чего это стало возможно?».
По описанному сценарию цикла учебных занятий организуется освоение остальных
действий проектирования: поиска способа решения проблемы, постановка цели проекта,
планирование реализации проекта.
В завершении каждого цикла преподаватель стремится привести студентов к осознанию того, какие собственные ограничения им удалось преодолеть, какие изменения в них
произошли. Основная роль преподавателя при реализации учебной деятельности в представленной модели состоит в том, что он побуждал интеллектуальную активность учащихся посредством вопросов и проявления различий в позициях и контролировал логику дви-
жения в решении практических и учебных задач.
Итоги экспериментального обучения
Для оценки общих результатов реализации учебной программы были разработаны
специальные критериально-ориентированные тесты. Они включают четыре методики для
выявления уровня способности студентов решать задачи: постановки проблемы, поиска
решений, оценивания, целеполагания. В экспериментальной и контрольной группах было
проведено предварительное и итоговое тестирование.
Экспериментальная реализация разработанной учебной программы показала, что ее
освоение обеспечивает существенные сдвиги в способности студентов ставить проблемы
и искать способы их решения. [11; 14; 15].
Список литературы
1. Бэгьюли Ф. Управление проектом / пер. с англ. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 208 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред.
В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики / Под ред.
А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Яро-
шевского. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с.
5. Голубков Е.П. Технология принятия управленческих решений. – М.: Изд-во «Дело и Сервис»,
2005. – 544 с.
6. Грей К.Ф., Ларсон Э.У. Управление проектами / пер. с англ. – М.: Дело и сервис, 2007. – 608 с.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 542 с.
8. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. – М.: Научный мир, 2005. – 239 с.
9. Давыдов В.В., Андронов В.П. Психологические условия происхождения идеальных действий //
Вопросы психологии. – 1979. – № 5. – С. 40-54.
10. Лазарев В.С. О формировании профессионального мышления в профессиональном образова-
нии // Профессиональное образование. Столица. – 2018. – № 9. – С. 26-34.
11. Лазарев В.С., Носова Л.Н. Экспериментальная программа развития проектного мышления
у будущих учителей // Педагогика. – 2019. – № 12. – С. 5-12.
12. Лазарев В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов //
Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2011. – № 2. – С. 5-13.
13. Мартин П., Тейт К. Управление проектами/ пер. с англ. – СПб.: Питер, 2006. – 224 с.
14. Носова Л.Н. О развитии практического мышления будущих педагогов в проектной деятельно-
сти // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). Красноярск. – 2016. – № 8 (64). – С. 36-47. [Электронный ресурс]. – URL: http://journal-s.org/
index.php/sisp/ article/view/9335 (дата обращения: 29.04.2020).
35
15. Носова Л.Н. Проектная деятельность как условие развития способности будущих учителей
решать профессиональные проблемы // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2018. – № 1 (43). – С. 88-98.
16. Оптнер С.Л. Системный анализ для решения проблем бизнеса и промышленности / пер. с англ. –
М.: Концепт, 2003. – 206 с.
17. Филимонюк Л.А. Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной
подготовки: Дисс. ... д-ра пед. наук. – Махачкала, 2008.
36
§ 4. РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ
СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ КАК ФОРМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
К числу важнейших проблем современного педагогического образования относится
нерешенность баланса предметной и собственно педагогической подготовки учителя,
а также невозможность обеспечить полноценное развитие профессионального мышления
у студентов при доминировании лекционно-семинарской формы обучения. Хорошие воз-
можности для решения этих проблем создает включение студентов в разработку и реализа-
цию проектов, ориентированных на решение образовательных задач.
В обобщенном виде под проектом (от лат. projectus – брошенный вперед) понимается
образ будущего результата, предопределенный в различных формах – рисунок, чертеж,
уменьшенная копия. На сегодняшний день понятие проекта включает в себя не только образ, но и саму деятельность по получению задуманного результата от идеи до ее воплоще-
ния в жизнь [7].
Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века и разви-
вался параллельно с разработками американских педагогов. Однако подходы к пониманию
и использованию данного метода в образовательном процессе были различны.
Дж. Дьюи высоко ценил эффективность метода проектов за счет рационального соче-
тания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных про-
блем окружающей действительности в совместной деятельности школьников [1; 2]. Его последователь У.Х. Килпатрик понимал под проектом метод планирования целесообразной
деятельности в связи с разрешением какого-либо учебного задания в реальной жизненной
обстановке.
Подчеркнем, что русские исследователи связывали методы обучения, к которым относим и проектный метод, с проблемой развития личности, подготовкой к будущей дея-
тельности. В своей книге «Дидактические очерки» П.Ф. Каптерев особо отмечал значение
таких учебных предметов, которые не столько обогащают ум сведениями, сколько дают
материал для его упражнения. Самым важным приобретением учащихся он считал умение
правильно мыслить, говорить и учиться.
Кроме того, рассуждая о назначении школы и процесса обучения вообще, П.П. Блон-
ский утверждал, что в школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим
знаниям, а учиться жить. Школа должна создать рациональную организацию этой жизни.
Считаем, что это высказывание одинаково применимо и к высшей школе.
На сегодняшний день среди наиболее авторитетных позиций исследователей относи-
тельно сущности рассматриваемого понятия выделим утверждение Е.С. Полат о том, что
проектная деятельность способствует успешной адаптации молодежи к современным соци-
ально-экономическим условиям, формированию потребности в знаниях, высокой профессиональной мотивации и стремлению к самообразованию.
Наиболее близкой нам является позиция В.С. Лазарева, подчеркивающего, что овладение способами проектной деятельности – жизненная необходимость для каждого совре-
менного человека. Проектная деятельность выступает залогом развития умения решать
учащимся интеллектуальные задачи, принимать решения о том, как действовать в окружающей действительности. В.С. Лазарев: «...так же, как при формировании учебной деятельности в начальной школе, должно происходить становление и развитие учащихся как субъектов этой деятельности, так и при выполнении ими общественно полезной деятельности
должно происходить их становление и развитие в качестве ее субъектов. Образование
37
должно способствовать этому не только тем, что формирует у учащихся теоретическую
картину мира, а и тем, что учит действовать в мире, преобразовывать его. Эта задача может
решаться посредством включения учащихся в проектную деятельность» [7].
Схожую мысль высказывает Э.В. Ильенков, отмечая, что «...способность (умение)
мыслить невозможно “вдолбить” в череп в виде суммы “правил”, рецептов и – как любят
теперь выражаться – “алгоритмов”... В виде “алгоритмов” в череп можно “вложить” лишь
механический, то есть очень глупый “ум”, – ум счетчика-вычислителя, но не ум математи-
ка». «Хитрость заключается вовсе не в том, чтобы заштамповать в индивидууме умение
действовать по заученной схеме, умение включать ее по заранее заданному “признаку”
ее применимости, а в том, чтобы поставить ребенка в такую ситуацию, внутри которой он
вынужден был бы действовать сам как “самость”, как субъект». Проектная деятельность
должна быть такой формой обучения, в которой осваиваются способы деятельности. Ос-
новной смысл включения студентов в проектную деятельность – развитие их интеллекту-
альных способностей творчески решать практические проблемы профессиональной дея-
тельности [5].
Вслед за В.С. Лазаревым под проектом мы понимаем способ деятельности, в ходе которой создается и вводится в использование что-либо, чего ранее не существовало или совершенствуется что-либо уже существующее.
Подчеркнем, что трактовка понятия «социальный проект» развивалась в тесной связи
с рядом социологических концепций и подходов, таких как социальная утопия, социальная
трансформация, социальная инженерия и т.д.
С позиций социальной утопии, проект рассматривался как некая абстрактная кон-
струкция, план идеальной структуры общества и государства.
В рамках социальной инженерии (К. Поппер, Р. Паунд, А. Гастев и др.) социальный
проект это система мероприятий, включающая проектирование правил воздействия на социальные процессы, определение последовательности этих действий, оценка их результа-
тивности и выбор наиболее эффективных способов социальных изменений.
Концепция социальной трансформации (П. Штомпка, Т. Заславская, В. Ядов и др.)
определяет сущность социального проекта с позиции социальных изменений, глубинных
преобразований в обществе [3].
Как подчеркивает Ю.В. Сорокопуд, проект становится социально-значимым при
наличии трех условий:
1) наличия сложной социальной проблемы;
2) необходимости моделирования способов ее решения;
3) наличия в распоряжении ресурсов для решения социальной проблемы.
Выделяя типологию проектов (технические, экологические, социальные, исследова-
тельские, деловые, гуманитарные), В.С. Лазарев подчеркивает, что проекты имеющие це-
лью изменения в социальной сфере принято называть социальными. В перечне основных
компонентов проекта ученый определяет проблему, цель, план действий, механизм кон-
троля и регулирования хода выполнения плана действий, ресурсное обеспечение проекта,
действия, обеспечивающие реализацию проекта, результаты проекта, а также субъекты
проекта.
Принципиально значимой для нас является позиция В.С. Лазарева о том, что проек-
тировочная деятельность должна быть развивающей. Решение учебных задач будущими
педагогами напрямую должно быть связано с освоением способов этой деятельности.
В процессе освоения проектировочной деятельности, студенты осваивают ключевые метапредметные понятия: проект, проблема, решение проблемы, поиск решения проблемы, измерение, оценка, критерий, принятие решения, цель и целеполагание, план и планирование,
результативность и эффективность решения проблемы, условия эффективной командной
работы [8; 9].
Ключевым результатом включения будущих педагогов в проектную деятельность яв-
ляются изменения в самих студентах. Прежде всего, проектная деятельность готовит
будущих педагогов к решению данного типа задач, что закреплено в п.1.12 ФГОС ВО (УГС
44.03.00 (бакалавриат) – образование и педагогические науки) [17].
38
Исследуя проблему развития практического мышления будущих учителей в проект-
ной деятельности, Л.Н. Носова подчеркивает, что включение студентов в проектную деятельность приводит к формированию у них следующих умений:
выявлять и ставить практические проблемы;
вести целенаправленный поиск информации, необходимой для их решения;
разрабатывать и оценивать идеи решения практических проблем;
критически оценивать результаты решения практических задач;
определять желаемые результаты проектов (цели);
планировать реализацию проектов;
работать в проектной группе (коммуникативные умения);
осуществлять рефлексию своей проектной деятельности [12].
В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования
поколения 3++. Наряду с профессиональными и общепрофессиональными были введены
универсальные компетенции. Отдельные из них непосредственно связаны с проектной дея-
тельностью:
УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, при-
менять системный подход для решения поставленных задач;
УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать опти-
мальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресур-
сов и ограничений;
УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль
в команде;
УК-6. Способен управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию
саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни.
Кроме того, проектная деятельность позволяет успешно формировать у будущих
педагогов ряд общепрофессиональных компетенций (п.3.3 ФГОС ВО (УГС 44.03.00 (бака-
лавриат) – образование и педагогические науки)):
ОПК-2 – Способен участвовать в разработке основных и дополнительных образова-
тельных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использовани-
ем информационно-коммуникационных технологий);
ОПК-3 – Способен организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспи-
тательную деятельность обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных
стандартов;
ОПК-4 – Способен осуществлять духовно-нравственное воспитание обучающихся
на основе базовых национальных ценностей;
ОПК-6 – Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессио-
нальной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспита-
ния, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями [17].
Бесспорным является положение о том, что на уровне высшего образования студенты
должны решать реальные задачи. Это создает возможности развития практического мышления будущих специалистов как способности ставить и решать практические проблемы.
На базе Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) студенты
погружаются в проектную деятельность с первых месяцев обучения. Уже на первом курсе
во все учебные планы введена учебная дисциплина «Основы учебной деятельности».
Она направлена, прежде всего, на формирование элементарных метапредметных умений:
описание объектов действительности, построение измерительных шкал, измерение, оценка
и др.
Кроме того, с первого курса студенты выступают разработчиками проектов профессиональной направленности. В соответствии с теорией интериоризации разработка проек-
тов осуществляется в малых группах численностью 5-7 человек.
39
Процесс проектирования имеет циклическую структуру. В каждом цикле в ходе ре-
шения практических задач стадий разработки и реализации проекта (проблематизации,
проектирования решения, целеполагания, планирования, выполнения, завершения) студен-
тами решаются учебные задачи освоения конкретных способов деятельности. Полный цикл
включает шесть этапов.
На первом этапе происходит постановка конкретно-практической профессиональной
задачи, которая предполагает освоение умения, входящего в состав проектной деятельно-
сти. Данный этап носит, с одной стороны, мотивационный характер, а с другой стороны,
он направлен на принятие профессиональной задачи, что позволяет студенту понять, зачем
необходимо осваивать действие.
На втором этапе студенты в малой группе определяют сущность ключевых понятий
(проект, проектирование), строят образ результата проекта, определяют к нему требования
и способ оценки.
Третий этап направлен на разработку плана действия, т.е. определение последова-
тельности шагов по достижению заявленного результата.
На четвертом этапе студенты вновь возвращаются к разработанному проекту и оце-
нивают полученный результат на соответствие выделенным требованиям.
На пятом этапе студенты представляют проект и результат самооценки полученного
продукта. Обсуждение результатов работы группы строится по двум содержательным ли-
ниям:
1) в какой степени полученный результат соответствует построенному ранее образу
результата;
2) в какой степени группе удалось реализовать разработанный ранее план действия.
Шестой этап посвящен рефлексии освоенного способа действия [12].
Представим наиболее результативные практики проектирования студентов СурГПУ
факультета психологии и педагогики.
1. Направление «Инклюзивное добровольчество».
В рамках данного направления на протяжении двух лет на базе факультета психоло-
гии и педагогики СурГПУ реализуются проекты «Творческие мастерские «СОтвори
Добро»», а также проект «Мир в жестах».
Разработчиками и исполнителями проектов выступают студенты 2-4 курсов направ-
ления подготовки 44.03.04 Специальное (дефектологическое) образование. Руководителями
выступают преподаватели факультета.
Целью реализации проекта «Творческие мастерские «Сотвори Добро» выступает со-
здание условий для успешной социализации детей 7-12 лет с ограниченными возможностями здоровья (художественно-эстетический и коммуникативный компонент).
Реализация проекта предполагала подготовительный этап, в рамках которого была
проведена разноплановая работа: заключены договоры с образовательными организациями
г. Сургута и Сургутского района, совместно со специалистами данных организаций (дефек-
тологами, психологами) определен основной перечень затруднений обучающихся исходя
из результатов диагностики, разработаны и отобраны методические материалы, разработа-
ны планы работы творческих мастерских «Пластилиновая ворона», «Эко-квест «Сказочный
мир природы», «Интерактивная площадка «Ключ к успеху», на базе факультета психологии
и педагогики создан инклюзивный волонтерский отряд PRO-добро».
Учитывая специфику целевой аудитории, ведущее внимание было отведено органи-
зации взаимодействия в системе «волонтер-обучающийся с ОВЗ-педагог-родитель» по-
средством творческих мастерских. Реализация мероприятий в рамках деятельности заяв-
ленных мастерских была ориентирована на развитие навыков детей в продуктивной
и коммуникативной деятельности. Специфика имеющихся нозологий у детей потребовала
выстраивания соответствующей работы при организации изобразительной деятельности,
декоративно-прикладного творчества, театрализованных представлений и т.д.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]