Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Современные технологии воспитания в педагогическом вузе. Коллективная монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

 поддержка и развитие деятельности студенческих общественных и творческих объ-

единений, инициатив, органов студенческого самоуправления, волонтерского, экологиче-

ского, педотрядного движения и т.д.

Образовательное пространство вуза – это благоприятная среда для решения задач

гражданско-патриотического воспитания, так как студенчество – именно та социальная

группа, которой предстоит определять в скором будущем вектор развития своего города, региона, России. Особая ответственность лежит на студентах/выпускниках педагогического вуза, так как им предстоит проецировать сформированные качества на последующие по-

коления. В Рабочей программе воспитания и Концепции воспитательной деятельности в СурГПУ отмечено, что необходимым условием эффективности воспитательной деятель-

ности выступает высокий профессионализм и личностные качества каждого преподавателя вуза. Особенно ярко воспитательный потенциал преподавателя раскрывается при выполне-

нии им почетной роли куратора студенческой группы.

Основными целями деятельности куратора являются:

 формирование у обучающихся социально активной гражданской позиции и общей

культуры;

 формирование и развитие профессиональных компетенций через повышение моти-

вации к учебной деятельности

В числе кураторов академических групп представлены как опытные преподаватели,

так и новички. С 2017 года в вузе реализуется новая форма межфакультетского сотрудниче-

ства – открытая методическая площадка «Вместе», целью которой является обобщение лучшего педагогического опыта в реализации Программы воспитания в вузе, поиск наиболее эффективных воспитательных практик. Среди критериев оценки деятельности кураторов:

 Оценка качества планирования.  Оценка качества реализуемых проектов, в том числе кураторских мероприятий

по приоритетным направлениям гражданско-патриотического воспитания.

 Оценка совокупного (интегрального) рейтинга групп.  Оценка методического сопровождения воспитательной деятельности.  Оценка трансляции опыта (наставничество, обучающие программы).  Оценка включенности студентов в конкурсы и в студенческие объединения вуза.  Информационное сопровождение.

Информационное сопровождение кураторской деятельности осуществляется через

сайт СурГПУ; аккаунты в социальных сетях; вузовскую газету «Ступени». В то же время,

слабым звеном является отсутствие публикаций, обобщающих опыт кураторской деятельности на страницах профильных изданий.

Кураторы активно вовлечены в мероприятия гражданско-патриотичес-кой направ-

ленности, проводимые как в СурГПУ, так и за его пределами: фестиваль «Кухня без границ», «Городской митинг ко дню солидарности в борьбе с терроризмом», «Конгресс молодых избирателей», дискуссионная площадка «Молодежь и политика», акция «Письмо

матери», «Учительский марафон», круглый стол «Правовая культура», деловая игра «Мы и выборы», акции «Мы едины», «Бессмертный полк», «Георгиевская ленточка», «Живая

цепь памяти» и другие. Программа вузовского конкурса «Группа года», ежегодно обновля-

ясь и совершенствуясь, содержит, по сути, модель деятельности куратора.

В сопровождении работы кураторов очень важны тесное взаимодействие преподавателя/куратора с заведующим кафедрой, позиция заведующего кафедрой, настрой своей команды на важность участия в решении стоящих перед вузом задач. Вопросы оценки качества работы куратора включены в повестки Совета факультета, заседаний кафедр,

факультетского Совета кураторов.

Говорить о перспективах кураторской работы можно, обратившись к мнению самих

кураторов. Отвечая на вопрос: «В чем, по-вашему, заключается успех куратора», они отметили:

1. В умении мотивировать студентов к плодотворной учебной, научной, проектной

и творческой деятельности, сплотить коллектив группы.

2. Успех куратора заключается в умении взаимодействовать со студентами, находить

совместные точки соприкосновения, вместе решать определенные задачи.

3. В ориентации на основные тенденции развития воспитательной политики вуза

и страны.

4. В способности к анализу и самосовершенствованию!!!

5. В заинтересованности в работе, использовании многообразия форм работы со сту-

дентами!

6. В способности быть мобильным и идти в ногу со временем.

Ответы, данные самими кураторами, следует рассматривать как рабочие установки

и ориентиры профессиональной деятельности преподавателя СурГПУ.

Особое внимание в вузе уделяется вопросу конкурсного участия студентов в меро-

приятиях – как внутренних, так и внешних. Участие в конкурсах рассматривается как ре-

сурс формирования компетенций, социальной активности, профессионального развития, самореализации студентов. Важным считаем сопровождение как подготовительного этапа и так и наличие рефлексивной оценки, что позволяет участникам получить максимум информации и обратной связи. Среди вузовских мероприятий, обладающих мощным воспи-

тательных ресурсом – конкурсы профессионального мастерства, лидерства и групповой сплоченности (Студент года, Группа года), проектных инициатив (Мой проект – вузу), конкурсы творческих работ (Горжусь Россией, Моя страна – моя Россия, Имя – Победа,

Историческое прошлое моей страны), творческие фестивали (Первовидение, Снеговик,

Студвесна). Фестивальное движение позволяет обеспечить проведение не только отдельных конкурсов, но и реализовать образовательные модули – мастер-классы, открытые показы, дискуссионные, презентационные площадки. Не первый год в вузе в сентябре-

октябре проводится Ярмарка возможностей, открывающая перед студентами весь спектр включения во внеучебную деятельность. Внутренняя система качественного конкурсного

отбора обеспечивает успешное участие студентов во внешних конкурсных мероприятиях.

Отрадно, что победители и призеры вузовских творческих фестивалей становятся лауреатами городского, окружного, Всероссийского фестивалей Студенческая весна. Это вдохновляет, но и дает повод задать себе ряд вопросов, относительно эффективности механиз-

мов отбора и сопровождения студентов, включенных в различные сообщества вуза.

Принято считать, что воспитание в образовательной организации может быть эффективным только в том случае, если в педагогическом коллективе создана атмосфера, в которой высоко ценится личность, мотивы ее действий и их понимание, признание и принятие. Данные анкетирования, проводимого Отделом мониторинга качества образования продемонстрировали следующее: свою работу в университете значимой считают 92,8% ответивших, что свидетельствует о благоприятном климате и хорошем профессиональном само-

чувствии сотрудников вуза; преобладающая часть опрошенных сотрудников – 86,7% считают, что во время осуществления профессиональной деятельности в университете, имеющиеся у них навыки и компетенции применяются должным образом в соответствии с имеющимися должностными обязанностями; большая часть участников анкетирования

(77,3%) отмечают, что в университете ценят их труд, они чувствуют признание и благодарность за качественно выполняемую деятельность. Достаточно высокие показатели удовлетворенности преподавателей созданными в вузе условиями для профессиональной деятельности ставят задачу поиска ресурсов мотивации преподавателей, занимающихся

кураторской деятельностью.

Анализ проведенных ранее образовательных программ привел к выводу о необходимости поиска мотивирующих условий для формирования у преподавателей авторского

стиля, предоставления возможности для профессионального самовыражения, ощущения

удовлетворенности своим трудом, как ключевой характеристикой научно-методического сопровождения. В 2017 году перед каждой кафедрой была поставлена задача научно-

методического обеспечения темы, соответствующей одному из приоритетных направлений МП и ВД в СурГПУ и профилю кафедры. Результатом подобного распределения тем стало

появление актуальной методической продукции, новых проектов.

Основное воспитательное пространство университета – факультет, уникальная факультетская среда с её особенностями, традициями, возможностями. С апреля 2017 года в СурГПУ начали проводиться открытые методические площадки «ВМЕСТЕ», участниками которых стали студенты-активисты, кураторы, преподаватели, сокураторы, заместители

деканов по ВР, заведующие кафедрами, деканы. При планировании содержания Площадок

ставка сделана не на простую трансляцию подготовленного открытого мероприятия куратора

с группой, а на презентацию и разработку актуальных форм, технологий, демонстрирующих

методическую компетентность преподавателей, кураторов, систему ВР, сложившуюся на фа- культете. Факультетам необходимо обобщить результаты проведенных исследований;

представить методические разработки; реализуемые кураторами и студобъединениями проекты в рамках закрепленных за кафедрами методических тем; продемонстрировать реализуемые практики наставничества и партнерства, информационные продукты (в/ролики, тематические буклеты, презентации и т.д.). За период с 2017 годы удалось организовать

работу 18 таких площадок.

Ввиду почти двух лет работы в режиме covid-ограничений, практика проведения

методплощадок была практически приостановлена. Стоит признать, что не только препо-

даватели, но и сотрудники структур УВРиМП, не смогли найти достойную альтернативу живому общению в информационном пространстве интернета.

Чтобы обеспечить эффект мультипликации, ставится задача постоянного поиска актуальных и востребованных форм работы со студентами. Среди них – модель развития самоуправления и наставничества в студенческо-преподавательской среде Сургутского гос-

ударственного педагогического университета «Вниз по лестнице, ведущей вверх!». Данная модель стала лауреатом Всероссийского конкурса воспитательных практик ООВО, органи-

зованного министерством науки и ВО в 2020 году.

Актуальность одноименного проекта обусловлена проблемой включения студенческих

объединений в решение задач университета. Педагогический вуз отвечает на множество вызовов времени, отражённых в Нацпроектах и профстандартах (такие как цифровизация, мо-

дернизация профессионального образования, формирование привлекательного имиджа учителя).

Механизм включения основан на деятельностном подходе. В соответствии с моделью «Вниз по лестнице, ведущей вверх!», развитие субъектной позиции социально активного

студента проходит пять этапов-ступеней:

1) участие в общественной жизни вуза;

2) участие в проекте студенческого объединения;

3) предложение собственной инициативы и реализация проекта совместно с едино-

мышленниками;

4) включение в решение проблем образовательной организации;

5) лидерство и трансляция опыта.

Прохождение каждого этапа осуществляется через постоянную реализацию социально значимых дел, кадровым поиском: когда студент, находящийся на той или иной ступени «лестницы», либо взаимодействует с наставником, либо становится им сам.

Об эффективности выстроенной воспитательной работы можно судить даже не тогда,

когда основная масса студентов скажет о своем вузе: «это мой вуз, и уже поэтому он самый

лучший!», а тогда, когда студенты начнут что-то делать для своего вуза или факультета, курса, группы, включаться в различные проекты, мероприятия, обретая бесценный опыт…

Вместе с тем, в последнее время отмечается тенденция сокращения вовлеченных

в деятельность студенческих объединений. Особенно плачевно выглядит участие в волонтерском движении. Требуется серьезная работа, направленная на популяризацию добровольчества в студенческой и преподавательской среде. Волонтерская деятельность как одна

из основных, отмечена в рабочих программах воспитания всех уровней – от дошкольного

до высшего образования, а значит к ее организации должны быть готовы студенты, вы-

пускники.

Таким образом, поиск новых подходов в работе с различными студенческими объ-

единениями / сообществами – это адекватная вызовам времени задача. Участвуя в студен-

ческом объединении, студенты включаются в различную деятельность, общение, отношения, приобщаются к ценностям, учатся жить и работать среди людей, обретают навыки

работы в команде.

На заседаниях Учёного совета регулярно обсуждаются вопросы использования современных образовательных технологий в процессе реализации образовательных программ. Приоритетными должны стать те из них, которые позволяют обогащать созидательный опыт студентов; позволяют студенту увидеть, осмыслить проблему, захотеть её решать, научиться ставить цели и планировать свою деятельность, анализировать, оценивать её, выражать своё отношение к произошедшему, самосовершенствоваться. Новых акцентов требует целостный воспитательный процесс: его цели, содержание, формы и технологии воспитания, позиция студента, педагогическая позиция преподавателя. Воспитательная деятельность вуза имеет отсроченный во времени эффект, поскольку результат ее начинает проявляться в процессе самостоятельной профессиональной деятельности в виде принимаемых профессиональных решений и поступков. Вместе с тем, важно использовать условия, воспита-

тельную среду, созданные университетом для развития личности студента.

Поскольку СурГПУ является профильным педагогическим вузом, в Рабочую программу воспитания вошли задачи, связанные не только с воспитанием студенческой молодежи, но и подготовкой будущих педагогов к осуществлению воспитанию подрастающего

поколения. Новшеством 2021-2022 учебного года стало проведение первого фестиваля пе-

дагогических инициатив «Учитель, которого ждут!», прошедшего в рамках реализации приоритетного направления Рабочей программы воспитания «Профессиональное воспита-

ние».

Программа Фестиваля – это не специально организованные мероприятия, они были

вплетены в содержание учебных дисциплин и практик. Некоторые из форм работы со студентами кафедры используют на протяжении многих лет. Например, кафедра высшей математики и информатики традиционно проводит декаду математики и информатики, наполненную разнообразными мероприятиями. Студенты становились участниками кино-

сеансов чувственной математики, презентации информационной модели «Какой я – учитель будущего?», выставки идей «Интерактивное обучение на уроке» и т.д. Многие мероприятия

продолжились и вне рамок Фестиваля, что неудивительно. Ведь процесс саморазвития учи-

теля бесконечен, иначе ему не удастся своевременно реагировать на те вызовы, которые сегодня обрушились на школу.

Отзывы говорят о многом: «Фестиваль педагогических инициатив стал попыткой

создать максимальную включенность всех кафедр университета в определенный период времени в созидательное, творческое единство поиска ответов на вопрос «Каким быть учителю будущего?»:

«Фестивальная неделя дала нам возможность взглянуть на проблемы взаимодействия между кафедрой и педагогическим сообществом в другом ключе, увидеть взгляд студентов на будущую профессию».

«Идея проведения фестиваля отличная, потому что он способствует погружению студентов в профессиональную деятельность Мы еще раз убедились в заинтересованности студентов в таких мероприятиях».

Интересен также опыт проведения межвузовских профессиональных конкурсов.

Так, кафедра теории и методики физического воспитания в марте провела «Педагогический

дебют» с участием студентов вузов Югры – СурГУ, НвГУ. Кафедра социально-гуманитарного образования приступила к реализации проекта «Три ратных поля России» с участие студентов всех вузов ХМАО-Югры.

Воспитание – ключевая функция, реализуемая специалистами в сфере образования.

Начинающий педагог должен владеть способами и приемами организации воспитательного процесса, уметь определять целевые ориентиры воспитания обучающихся, создавать вос-

питывающую среду в детском коллективе, обеспечивая бесконфликтное взаимодействие

его участников. Особое направление воспитательной деятельности педагога – организация

взаимодействия с родителями обучающихся, их педагогическое просвещение и включение в решение задач воспитания и развития детей.

Вышесказанное позволяет нам заключить, что подготовка будущего педагога в вузе должна предусматривать отдельное направление, связанное с формированием у студентов компетенций, позволяющих им эффективно решать профессиональные задачи в области

воспитания.

Подготовка к воспитательной деятельности должна представлять собой целостную систему, пронизывающую весь процесс подготовки специалиста в университете, предусматривать не только формирование у обучающихся системы знаний и умений, связанных с решением воспитательных задач, но и приобретение ими опыта самостоятельного воспи-

тательного действия, создания воспитывающих ситуаций и воспитательной среды.

Одним из базовых компонентов данной системы может стать модуль «Воспитательная деятельность», входящий в структуру основных профессиональных образовательных программ, разработанных на основе федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки 44.03.01, 44.03.05 Педагогическое образование,

44.03.02 Психолого-педагогическое образование. При разработке целевой, содержательной,

операционной и результативной составляющих данного модуля в качестве основы целесообразно рассматривать трудовые действия, необходимые для их осуществления.

Сегодня появляется достаточно много информации о разработке Рабочих программ воспитания в вузах России. Но вслед за разработкой Программы должна решаться задача

ее внедрения и сопровождения. Ведь Программа – лишь документ, а он, естественно,

воспитывать не может. Воспитывает совместная деятельность педагога со студентами, та

ценностно-ориентированная коммуникация, которая сопровождает эту деятельность, те отношения, которые возникают в процессе ее. И нам предстоит еще очень много сделать

для того, чтобы вуз стал ближе к школе, к вопросам, волнующим детей, родителей, учителей, чтобы мы сами стали ближе друг к другу, когда речь идет о главном предназначении

каждого из нас – воспитании человека. Мы вместе создаем день завтрашний, наполненный

новыми смыслами и содержанием, не забывая сказанные выдающимся педагогом Васили-

ем Александровичем Сухомлинским в прошлом столетии, но такие актуальные сегодня слова: Каждое мгновение той работы, которая называется воспитанием, – это творение будущего и взгляд в будущее.

§ 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Необходимость построения компетентностной модели специалиста в связи с утвер-

ждением ФГОС ВПО и в настоящее время ФГОС ВО отмечают многочисленные авторы [1-8], по мнению которых данная модель становится основанием для проектирования обра-

зовательного процесса с целью совершенствования и содержания образования, и организа-

ции процесса обучения, и определения нового статуса преподавателя и студента.

Первый опыт определения обоснованных требований к содержанию видов деятельно-

сти специалистов в различных областях и к структуре их подготовки имел место еще в со-

ветское время.

В 1978 г. Советом Министров СССР были введены квалификационные характеристики. Это было определенным шагом вперед в направлении определения конечных результатов обучения и подготовки специалистов. Хотя, следует отметить, что их содержание вызывало значительное количество замечаний по основным формулировкам требований. Отмечалось, что качество подготовки специалиста зависит от степени обоснованности трех

основных положений – цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить)

и принципов организации учебного процесса (как учить), что не было в достаточной степени учтено в разработанных квалификационных характеристиках на уровне, прежде всего,

формулирования целей (цели указывались в весьма общей форме – дать знания, научить творчески применять их на практике и т.д.).

В середине 1980-х гг. были предложены уже алгоритмы построения и содержание модели специалиста (Н.Ф. Талызина, Е.Э. Смирнова, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский, И.И. Сигов, Н.Ю. Рыжова и др.).

Нормирование образовательных результатов в педагогической практике высшей школы современной России на уровне законодательства было введено Законом Российской

Федерации «Об образовании» в 1992 году (ст. 7). В конце 1990-х гг. были разработаны

и введены в действие ГОС первого поколения, которые включали в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ; максимальный объем учебной

нагрузки обучающихся; требования к уровню подготовки выпускников.

Следует отметить, что, кроме требований к уровню подготовки выпускников в про-

фессиональной области, данные документы содержали и общие требования к развитию личности будущих специалистов.

В 2000-е годы были ведены в действие ГОС ВПО второго поколения, которые уже

более предметно определяли не только знаниевые результаты образования, но и типовые

задачи профессиональной деятельности, расписанные по видам. Это была своеобразная

попытка совместить традиционную знаниевую концепцию модели специалиста и деятель-

ностную.

В современном российском опыте в системе высшего образования построение модели

определяется требованиями ФГОС.

И если первые примеры стандартизации характеризовались общим принципом, учи-

тывающим ориентацию на информационно-знаниевую модель профессионального образо-

вания, в них был жестко закреплен набор дисциплин, требования к содержанию в условиях представления дидактических единиц, без учета требований непосредственного потребите-

ля – современного рынка труда и т.д., то ФГОС ВО предоставил практически полную сво-

боду действий в определении содержания образования и выбора образовательных техноло-

гий вузам.

Концептуальной основой определения новой образовательной модели становится

компетентностный подход.

Основными причинами развития новой парадигмы можно определить следующие –

формирование информационного общества и определения соответствующих ему требова-

ний к специалисту и системе подготовки, естественное развитие психолого-педагогических

концепций, нормативные положения, связанные с вхождением России в Болонскую про-

цесс.

В отечественной научно-педагогической практике вопросы определения компетен-

ций, возможности их реализации в образовательном процессе профессионального образования, определения их в образовательных стандартах и построение оценки качества обра-

зования рассмотрены в работах А.В. Баранникова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой,

В.С. Лазарева, О.В. Лебедева, Е.И. Огарева, О.В. Чураковой, С.Е. Шишова, А.В. Хуторско-

го, Ф.Г. Ялалова и др.

Разными авторами в понятие компетенции вкладывается разное содержание. Компе-

тенция определяется и как личностное качество, и социально-профессиональная характеристика, и качество человека, зависящее от образования на определенной ступени и т.д. [9-12]. Определение компетенции, используемое при разработке основных образователь-

ных программ в соответствии с ФГОС, представлено в нормативных документах по орга-

низации учебного процесса в высшей школе. Понятие компетенции и результатов образования разведены – компетенция – это планируемые результаты освоения образовательной

программы, а планируемые результаты обучения по каждой дисциплине (модулю) и прак-

тике – это знания, умения, навыки и (или) опыт деятельности, характеризующие этапы

формирования компетенций и обеспечивающие достижение планируемых результатов

освоения образовательной программы [13].

При этом разработчики ФГОС ВО для разных программ используют совершенно

несопоставимые формулировки – компетенция это и способность участвовать в деятельности, и готовность осуществлять деятельность, и умение и знание.

Например, для направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образо-

вание (уровень бакалавриата) в области педагогической деятельности в начальном образо-

вании выделяется способность участвовать в построении и изменении индивидуальной образовательной траектории обучающегося (ПК-9) и готовность создавать условия, об-

легчающие адаптацию детей к учебному процессу на начальном этапе обучения в образо-

вательной организации (ПК-10) [14]. Разработчики ФГОС для направления Физическая культура для лиц с отклонения в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)

под компетенциями понимают и знания основных причин и условий возникновения негативного социального поведения (наркомании, алкоголизма, табакокурения, компьютерной,

экранной, игровой зависимостей), способов и приемов воспитания у лиц с отклонениями в состоянии здоровья активного отрицательного отношения к этим явлениям (ПК-5);

и умение обучать лиц с отклонениями в состоянии здоровья двигательным действиям, поз-

воляющим реализовывать потребности, характерные для конкретного вида адаптивной физической культуры (ПК-2); и умение определять цели и задачи адаптивной физической

культуры как фактора гармоничного развития личности, укрепления здоровья, физической

реабилитации лиц с отклонениями в состоянии здоровья (ПК-3) [15]. Все это затрудняет

определение единых походов к формулированию целей обучения и формированию содержания образования и системы контроля, то есть разработку модели специалиста. Но ее основными компонентами являются цель и результат подготовки, содержание образователь-

ной программы, требования к организации учебного процесса, система контроля уровня

усвоения компетенций [16], что проблематично сформулировать при отсутствии общей

идеи.

Кроме того, исследователи выделяют и другие спорные вопросы реализации компе-

тентностного подхода в системе высшего образования – стандарт усложняет процедуру

планирования обучения, в его содержании не сформулированы реальные цели и отсутству-

ет системность при наличии набора компетенций, многие формулировки компетенций

избыточны, плохо структурированы и сформулированы, нереальны для существующих

условий обучения, преподавательский состав недостаточно мотивирован и подготовлен к решению задач перестройки образовательного процесса в целом [17-21]. И, как отмечают

многие авторы, на настоящий момент компетентностная модель специалиста с высшим об-

разованием не разработана и не сформулирована, а то, что представляют исследователи – это обобщенные идеализированные варианты, находящиеся в стадии разработки [22].

И совершенно справедливо отмечается, что требуется переосмысление многих процессов, «перезагрузка» системы [23]. И, прежде всего, с точки зрения разработки теоретического основания выделения и содержательного наполнения компетенций в системе

высшего образования.

Для формирования модели специалиста принципиально важно не только как опреде-

ляется сама компетенция, но, прежде всего, как выбирается система компетенций, в соот-

ветствии с какой теорией она выстраивается и наполняется содержанием.

На наш взгляд, наиболее обоснованной теорией определения содержания компетенций, является деятельностная теория, предложенная В.С. Лазаревым. В основе определения компетенции лежит деятельность по решению задач, которые стоят перед специалистом.

Компетенция – это функциональное состояние психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требова-

ний. Это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оце-

нивать результаты действий.

Сформировать компетенцию – значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование [24].

Такое понимание компетенции дает возможность конкретизировать тип задач, кото-

рые формулируются в различных ФГОС. В этом случае не важно, какое количество компе-

тенций определяют разработчики модели, и обсуждению могут подвергаться лишь количество и содержание задач, решаемых специалистом, а не количество сформулированных компетенций. Кроме того, высокий уровень обобщения деятельности сводит количество

решаемых субъектом задач к минимуму: деятельность его направлена на профессию, на самого себя (саморазвитие), на окружающий мир (субъект коллективного общения)

и т.д. Таким образом, главным становится не количество компетенций, их виды и опреде-

ления, а виды деятельности выпускника, которые он реализует.

В целом предлагается следующая логическая схема проектирования состава и содержания требований к результатам образования, то есть к компетентностной модели выпуск-

ника: определение деятельности – реализуемые в ней субъектом функции – решаемые задачи – действия – способы выполнения действий – содержание компетенций.

С точки зрения деятельностного характера содержания структурно компетенция

включает четыре компонента: знаниевый, ориентировочный, операциональный и опыт [25].

Когнитивный компонент компетенции – это комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач.

Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования

решения этого типа задач и оценки результатов решения.

В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся

для решения задач данного типа.

Опыт – это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа [26].

Компетенции, как они заданы в ФГОС, не являются функциональной системой, обес-

печивающей решение определенных задач. Поэтому в их структуре можно выделить только когнитивную и операционально-техническую составляющие. Но для обеспечения готовности

выпускника к решению задач профессиональной деятельности необходим и ориентировоч-

ный компонент включающий:

 понимание требований к решению данного вида задач и владение средствами оцен-

ки результата;

 владение способами планирования решения задач данного типа  владение способами выбора средств решения задач данного типа.

Предлагается следующая последовательность формирования содержания компетент-

ностной модели подготовки выпускника.

На первом шаге проектирования модели выпускника для каждой задачи определяется

состав компетенций, входящих в структуру готовности к ее решению. Затем к ним добав-

ляется ориентировочный компонент в структуре готовности по каждой задаче. На втором

шаге определяется комплекс знаний и методов, составляющих содержание каждой компетенции. Так формируется когнитивный компонент готовности к решению данной задачи.

Таким же образом определяются и операционно-технические компоненты готовности.

Далее необходимо проектирование конкретного содержания образования на уровне дисциплины, практики или модуля. Происходит конкретизация системы знаний, необходимых для реализации компетенций, способы решения поставленной задачи, реализация

опытной деятельности.

Таким образом, модель выпускника будет определять структуру и содержание компонентов его готовности к решению задач профессиональной деятельности, определённых в ФГОС. Все это в конечном итоге позволит переструктурировать образовательный про-

цесс в целом – содержание образования будет строится с учетом освоения обобщенных

способов будущей деятельности, появляется возможность перехода к матричной структуре

(предметно-деятельностной) формирования учебного плана.

Список литературы

1. Адольф В., Степанова И. Проектирование образовательного процесса на основе компетент-

ностного подхода // Высшее образование в России. – 2008. – № 3. – С. 158-161.

2. Алексеева Н.Б., Валяев И.Г. Модель выпускника как основа формирования компетенций сту-

дентов в процессе вузовской подготовки специалиста таможенного дела // Академический вестник Ростовского филиала Российской таможенной академии. – 2012. – № 2 (13). – С. 112-119.

3. Дзюбенко О.Л. Компетентностная модель профессиональной подготовки военных специалистов

с применением виртуальных стимуляторов // Общество: социология, психология, педагогика. –

2013. – № 1.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного

подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 42 с.

5. Караваева Е.В. Рекомендуемый алгоритм проектирования программ высшего образования при

реализации ФГОС 3+ // Высшее образование в России. – 2014. – № 8-9. – С. 5-15.

6. Санникова С.В. Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготов-

ки // Вестник ЮУрГУ. – 2012. – Выпуск 15. – № 4.

7. Сенашенко В.С., Сазонова-Черная А.А. Формирование модели выпускника высшей школы

на основе компетентностного подхода // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы VIII Международной научно-практической конференции: в 2 частях. Российский университет дружбы народов. – 2015. – С. 253-257.

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования / И.А. Зимняя //

Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34-42.

9. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее

образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20-26.

10. Фролов Ю.Ф., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки

специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 4. – С. 34-41.

11. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадиг-

мы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.

12. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое

общество России, 2000. – 320 с.

13. Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по обра-

зовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2013 № 1367 // Российская газета. 2014. 12.03. [Электронный ресурс]. –

URL: http:// www.rg.ru/ 2014/03/12/obrBdok.html (дата обращения: 18.07.2022).

14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направле-

нию подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) / Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 14 декабря 2015, № 1457.

15. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направле-

нию подготовки 49.03.02 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура) (уровень бакалавриата) / Утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от 12 марта 2015, № 203.

16. Сенашенко В.С., Сазонова-Черная А.А. Формирование модели выпускника высшей школы на

основе компетентностного подхода // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы VIII Международной научно-практической конференции: В 2 частях. Российский университет дружбы народов, 2015. – С. 253-257.

17. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе // Высшее образование в России. – 2013. –

№ 5. – С. 36-45.

18. Егоренкова С.В. О системном характере проблем реализации компетентностного подхода

в России // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2016. – № 4 (73).

19. Каюмов О.Р. О границах применимости компетентностного подхода в высшем образовании //

Высшее образование в России. – 2016. – № 4 (200). – С. 150-155.

20. Корчагин Е.А., Сафин Р.С. Компетентностный подход и традиционное представление о высшем

образовании // Высшее образование в России. – 2016. – № 11 (206). – С. 47-54.

21. Рукавишников В.А., Халуева В.В. Компетентностная модель подготовки специалиста как си-

стемный объект проектирования // Вестник Казанского государственного энергетического университета. Казань. – 2016. – № 3 (31). – С. 124-133.

22. Сенашенко В.С., Сазонова-Черная А.А. Формирование модели выпускника высшей школы

23. Егоренкова С.В. О системном характере проблем реализации компетентностного подхода

в России // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2016. – № 4 (73).

24. Коноплина Н.В., Лазарев, В.С. Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт:

монография. – Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010. – 288 с.

25. Круглый стол «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе» // Педаго-

гика. – 2013. – № 3. – С. 100-112.

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]