Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 328 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Коммуника

12345678

тивная

Представление: «Мой партнер достаточно (или не достаточно) компетентен в данной задаче. Степень его участия в обсуждении проблемы, принятии ре шения и взятии на себя ответственности за него должна соответствовать уровню его компетентно сти». Поведение: феномены группового давления, предпоч тителен деловой характер общения, личные предпоч тения и симпатии остаются вне основного контекста общения; различия во взглядах воспринимаются как помеха во взаимопонимании; жесткая регламентация форм общения.

Коопера тивная

Представление: «Успех группы зависит от наличия сильного лидера, который способен организовать груп пу; способность к лидерству, как правило, врожденная. Менее компетентные люди в группе должны подчи няться более компетентным». Поведение: роль лидера аттрибутируется человеку с явно выраженной харизмой; происходит выдвиже ние когото одного в позицию лидера, который «ве дет» группу к решению, и следование остальных за лидером. Взаимодействие на уровне: указание — вы полнение. Идеи высказываются в основном лиде ром и 1–2 участниками, наиболее компетентными в задаче. Жесткая регламентация форм взаимодей ствия.

В целом виде имплицитные представления авторитарноиспол

нительского типа можно охарактеризовать так: «правильность ре

шения — в правоте того, кому доверяют ответ ственность».

На рис. 2 в виде схемы изображен авторитар ноисполнительский тип взаимодействия, где большой круг символизирует имплицитные пред ставления одного из членов группы, ставшие ре гулятивом поведения для всех остальных участ ников взаимодействия, позиции которых в

Рис. 2

данном случае выступают в роли подчиненных

(на рисунке они представлены в виде заштрихо ванных маленьких кругов).

Таблица 3. «Демократическое сотрудничество» как тип регуляти

вов поведения личности и группы в ситуации совместного творчества.

Сфера совместного творчества

Интеллекту альная

Личностная

Коммуника тивная

Имплицитные представления и формы поведения

Представление: «Задача дает возможность коллективно го обсуждения; решений может быть несколько, и пра вильным будет то, которое примет подавляющее боль шинство группы». Поведение: поиск решений с ориентацией на социокуль турные нормативы, задающие методы решения и крите рии правильности.

Представление: «Моя точка зрения имеет право на суще ствование, нужно открыто представлять свою позицию, однако при этом ориентироваться на мнение большин ства членов группы». Поведение: стремление отстоять свою позицию, но при уважительном отношении к партнерам.

Представление: «Необходимо прийти к согласию и удов летворению интересов большинства членов группы». Поведение: для взаимопонимания привлекается внешний по отношению к группе смысловой контекст, но такой, в котором каждой позиции или точке зрения отводится свое место; позитивноэмоциональный настрой в груп пе; деловой тонус; уважительное отношение к партне рам; проявление дипломатии во взаимоотношениях.

Коопера тивная

Представление: «Коллективный разум сильнее и продук тивнее индивидуального. Чем большее число членов группы выскажет свое мнение о решении задачи, тем луч ше. Лучшее решение достигается путем голосования». Поведение: стремление к взаимовыгодному сотрудниче ству; высказывания разных точек зрения и попытка най ти грани их соприкосновения, логической взаимоувязан ности; лидером выбирается, как правило, тот, кто отстаивает интересы большинства, и способен разные позиции привести к единому смысловому контексту.

В рафинированном виде имплицитные представления демократическосотруднича ющего типа можно сформулировать следую щим образом: «лучшее решение — то, с кото рым согласно большинство». Схематическое представление демократическосотрудничаю

щего типа взаимодействия показано на рис. 3. Внешний большой круг является символом

Рис. 3

внешнего по отношению к группе общего кон

текста, своеобразной логической рамки, в ко торую вписываются позиции разных членов группы, изображен ные в форме сегментов круга.

Таблица 4. Развивающесотворческие регулятивы поведения лич

ности и группы в ситуации совместного творчества.

Сфера совместного творчества

Интеллекту альная

Личностная

Коммуника тивная

Имплицитные представления и формы поведения

Представление: «Задача — повод для взаимного позна ния и развития членов группы; повод для познания за просов культуры и сотворчества с культурой». Поведение: поиск в задаче ценности для группы; превра щение тривиальной задачи в творческую; использова ние задачи для поиска проблемных аспектов и перспек тив развития культуры; постановка сверхзадачи.

Представление: «Мой опыт относителен и в творческой ситуации может быть недостаточным, поэтому мне надо быть открытым к новому опыту; моя активность, уси лия по переосмыслению опыта (моего, партнеров) яв ляются ценными для партнеров и группы в целом». Поведение: открытое поведение; самопринятие и одновре менно саморазвитие; озвучивание своих трудностей и воп росов; попытки заинтересовать партнеров своими идеями.

Представление: «Индивидуальные особенности партне ров — это проявление их уникальности и одновременно возможность развития каждого члена группы и группы в целом. Разница во мнениях — возможность более пол ного представления о ситуации».

Поведение: попытка понять уникальность партнера, ори гинальность его мышления и высказываемых им идей; признание ценности его как личности и ценности его позиции, мнения; эмоциональнопозитивные высказы вания в адрес партнера; поддержка; шутки; заигрывания, фантазии, импровизации.

Коопера тивная

Представление: «Кооперация в группе может носить раз вивающий характер. Взаимодействие — это взаимоусиле ние и взаиморазвитие друг друга. Собственное усилие — возможность для последующих усилий партнеров. Совме стное творчество создает условия для поднятия компетен тности каждого члена группы (от наименее до наиболее компетентного) на качественно новый уровень. Роль ли дера является функциональной и может переходить от од ного члена группы к другому. Лидерская функция может реализовываться теми членами группы, которые готовы к ней и способны ее осуществлять. Взятие человеком на себя лидерской роли достойно общей поддержки. При реали зации роли лидера в группе несколькими людьми между ними устанавливаются отношения солидирования». Поведение: последовательность высказываний в группе с развитием мыслей, идей тех партнеров, которые выска зывались раньше, и раскрытием перспектив для тех лю дей, которые будут высказываться после говорящего; ли дер поощряет всех участников к высказыванию идей, даже самых невероятных, поощряет к реализации лидер ской функции тех людей, которые к этому уже способ ны, а также культивирует способность к лидерству у ме нее компетентных членов коллектива; при стихийном характере высказываний (без последовательности) веду щий стремится выстроить целостный контекст развития групповых содержаний и смыслов.

В целостном виде имплицитные представления о групповой работе развивающесотворческого характера можно сформулиро вать так: «созидание нового — в развитии каждого и всех вместе».

Графическое изображение развивающесотворческого характе ра взаимодействия дано на рис. 4. Круг под цифрой 1 символизи рует представления о творческой проблемноконфликтной ситу ации наименее компетентного члена группы, который начинает

говорить первым. Его идея подхватыва

ется следующим членом группы (круг 2), который, развивая идеи первого, выска

зывает также свои представления о воз можном направлении поиска решения и таким образом обрисовывает более ши рокую картину ситуации.

Схематично эта более широкая карти

на изображена более широким, по срав

нению с кругом 1, кругом 2. Этот процесс продолжается следующим участником взаимодействия, который развивает идею

Рис. 4

второго, и т. д. (круги 3 и 4). После того

как все члены группы высказались, про цесс может быть возобновлен, но уже на новом этапе (круг 5). Спи ральные линии символизируют направление развития общегруп пового целостного представления о задаче и путях ее разрешения (при передаче слова в группе от одного выступающего к другому).

Подводя итог рассмотрению типов имплицитных представлений субъекта о групповом процессе решения творческой задачи, нужно обратить внимание на то, что каждое из данных представлений ха рактеризует и свои ценности, которые имеет для субъекта групповая работа при решении задачи, причем в каждом случае эти ценности различны. При попустительскоконкурентном взаимодействии это индивидуальное открытие (причем здесь вряд ли можно говорить о групповых ценностях, потому что группы как психологического субъекта фактически не существует), при авторитарноисполнитель ском — правильное решение, при демократическом сотрудниче стве — лучшее (или оптимальное, а также, возможно, компромисс ное) решение, и только развивающесотворческие представления основаны на ценности созидания нового.

Возвращаясь теперь к вопросу о том, какой тип имплицитных представлений является наиболее адекватным для организации процесса коллективного творчества, мы попробуем ответить на него, исходя из следующих соображений. Обратимся к исследова ниям процессов дискурсивного мышления при решении творческих задач (Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.). В этих исследованиях показано, что главную роль в разрешении субъектом противоречий проблемноконфликтной ситуации играет личностная рефлексия. Причем, переосмысление субъектом в процессе решения задачи себя как творческой личности (личностная рефлексия) приводит к его личностному саморазвитию, выражающемуся в последователь

ной смене форм самоосуществления в творческой ситуации: реп родуктивному, регрессивному, кульминационному, прогрессивному и продуктивному. Было также показано, что именно выход челове ка на этап кульминационного и прогрессивного личностного само осуществления способствует нахождению им творческого решения (продуктивный этап). Эти факты дают нам возможность предпола гать, что и в групповой работе именно те процессы, которые спо собствуют личностному само и взаиморазвитию всех ее участни ков, с наибольшей вероятностью приведут группу к творческому решению. Психологической основой разворачивания таких разви вающих процессов в группе являются развивающесотворческие имплицитные представления участников групповой работы. Таким образом, увеличение этих представлений в работе членов группы должно привести и к возрастанию их компетентности в организа ции совместного творчества.

Что касается имплицитных представлений типа «демократи ческое сотрудничество», то, на наш взгляд, отличаясь от развива ющесотворческих представлений, они вместе с тем являются ос новой более компетентного поведения участников групповой работы, нежели попустительскоконкурентные и авторитарно исполнительские представления, поскольку регулятивы типа «де мократическое сотрудничество» дают членам группы возможность большей активности и инициативы, предоставляют право всем членам группы участвовать в выдвижении идей и принятии груп пового решения.

Теперь, когда рассмотрены разные типы имплицитных пред ставлений субъекта о процессе совместного творчества, остался неясным вопрос о том, какие механизмы обуславливают дина мику этих имплицитных представлений и их изменение в сторо ну повышения компетентности субъекта в совместном творче стве. Надо констатировать, что в психологии имеются исследо вания по динамике имплицитного содержания мышления или деятельности субъекта в процессе решения творческой задачи. К ним нужно отнести, вопервых, исследования интуитивных механизмов творческого мышления (Я.А. Пономарев, Л.Л. Гуро ва), где в качестве его центрального звена отмечается роль пре образования побочного продукта, созданного субъектом на бес сознательном (имплицитном) уровне действия, в прямой, т. е. соответствующий непосредственной цели решения задачи, а во вторых, исследования рефлексивных механизмов творческого мышления (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.К. Зарецкий, М.И. Найденов и др.), согласно которым реша

ющую роль в организации творческого мышления субъекта иг рают процессы рефлексии, понимаемые как переосмысление субъектом существующих на подразумеваемом (имплицитном) уровне шаблонов мышления, общения, взаимодействия. В связи с тем, что традиция изучения интуитивных механизмов творче ства имеет уже достаточно богатый опыт, а исследование реф лексивных механизмов еще только начинается, мы посчитали важным обратиться к изучению последнего. Поэтому сейчас мы переходим к рассмотрению исследований о роли рефлексии в изменении имплицитных представлений субъекта в процессе решения творческих задач.

1.5. Рефлексивные механизмы динамики имплицитных представлений при решении творческих задач

Понятие рефлексии в психологии имеет множество пониманий и трактовок. Соответственно, разные теоретические подходы зада ют свои собственные концептуальные представления о рефлек сии и методы ее экспериментального изучения. Поэтому, прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению рефлексивных ме ханизмов динамики имплицитных представлений о процессах со вместного творчества, мы вкратце остановимся на различных под ходах к трактовке рефлексии в философии и психологии.

Философские и общенаучные предпосылки изучения рефлексии

Рефлексия является одной из основных философских категорий. Однако имеются различные подходы к ее пониманию. Существу ет несколько традиционных подходов к трактовке данной катего рии. Так, Аристотель трактовал рефлексию как «мышление о мыш лении». В трудах Джона Локка рефлексия трактуется как наблю дение сознанием состояний собственной души. И. Кант понимал рефлексию как осознанность, анализ наукой собственных средств познания. У Г. Гегеля рефлексия трактуется как созерцание духом бытия. К. Маркс вводит трактовку рефлексии в более широком плане — сквозь призму категории отношения и использует прак тически все вышеуказанные значения: рефлексия как осознание (И. Кант), рефлексия как самосознание (Дж. Локк), рефлексия как созерцание (Г. Гегель). В настоящее же время представления о реф лексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлека ются для обоснования или решения таких, например, методоло гических проблем, как организация междисциплинарных иссле

дований, перспективная разработка средств комплексного изуче ния и проектирования системных объектов, оптимизация управ ления большими системами (Пушкин В.Н., 1969; Пономарев Я.А.,

1983). Тем самым помимо традиционной, ретроспективной функ ции рефлексии — критического анализа, логического обоснова ния, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется ее конструктивная, творческая функция — позитив ной разработки целей, ценностей, программ и средств самой на учной деятельности (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1983; Semenov I.N., Stepanov S.Y., 1983).

Категория рефлексии активно используется не только на фи лософском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлек сивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда об щественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, со циологии, лингвистики, логики и др.)

Понятие рефлексии является также и специальнонаучным, в частности психологическим, понятием. Следовательно, необхо димо вычленение собственно психологического содержания этой категорий, тем более, что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучны ми предпосылками, связанными с требованиями практики, но и имеющейся внутрипсихологической предысторией и традиция ми изучения механизмов сознания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности.

В связи с этим представляется необходимой краткая характе ристика становления проблематики рефлексии в истории психо логии. В этом мы будем опираться на методологическую реконст рукцию истории рефлексивной психологии, осуществленную в работах И.Н.Семенова и С.Ю. Степанова (Семенов И.Н., Степа нов С.Ю., 1983; 1985).

Исследования рефлексии в зарубежной психологии

На рубеже XIX–XX вв. процесс становления зарубежной психо логии в качестве самостоятельной дисциплины сопровождался вытеснением из ее проблематики методических приемов рефлек сии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее — еще во вре мя развития ее в рамках философии. Это было обусловлено ори ентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как фи зика, биология, физиология.

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел, да и то на время, А. Буземан (1925–1926), который первым из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в отдельную область и назвать ее психологией рефлексии. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешне го мира на самого себя» [цит. по (Выготский Л.С., 1984, с. 228)].

Наиболее отчетливо тенденция к вытеснению рефлексии из психологии прослеживается в бихевиоризме, который принципи ально отказался от такой категории, как сознание. Следователь но, отсутствовало и понятие рефлексии. Причем, концепции би хевиоризма в различных модификациях (необихевиоризм и отчасти когнитивизм) доминировали в американской психологии вплоть до последней трети ХХ века.

Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной пси хологии начинали развиваться и другие направления — гештальтп сихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психо логия и др. Эти направления, в частности, характеризовались кри тикой в адрес бихевиоризма за отрицание роли сознания в регуля ции и организации поведения человека. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной пси хологии (особенно в направлении исследования метакогнитивных процессов) к изучению рефлексии как особой психической реаль ности. Общий смысл понятия рефлексии в исследованиях метаког нитивных процессов и структур выражен в определении Д. Дерне ра, считающего, что рефлексия — это «способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» (Do+rner P., 1978, р. 102). В целом характер исследований рефлексии в этом направлении имеет интеллектуалистическую ориентацию, прису щую большинству исследований мышления в зарубежной психо логии, и близок к методологии информационного подхода, уподоб ляющего психику человека информационным процессам в ЭВМ.

Исследования рефлексии в отечественной психологии

На теоретическом уровне психологического знания И.М. Сеченовым, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, П.П. Блонским, Л.С. Выготс ким и др. было проработано понятие рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики чело века, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследова ниях конкретных предметов психологического изучения: мышления,

памяти, сознания, личности, общения и т. п. (АбульхановаСлавская К.А., 1986; Андреева Г.М., 1981; Бодалев А.А., 1983, 1996; Выготс кий Л.С., 1984; Ломов Б.Ф., 1981; Поликарпов В.А., 1987; Понома рев Я.А., 1996; Пушкин В.Н., 1969; Рубинштейн С.Л., 1922; Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1983; Semenov I.N., Stepanov S.Y., 1983).

В исследованиях, ориентирующихся на методологию киберне тического и информационного подходов в психологии, механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Прототип этой кон цептуализации — физиологические представления о нервнореф лекторной деятельности мозга. При таком натуралистическом понимании упускается из виду качественная специфика рефлек сии как отличительного свойства собственно человеческой — со циально детерминированной, сознательной — психики.

Для психологических исследований, ориентирующихся на мето дологию логикогносеологического и социологического знания, об щий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексив ного выхода» (Щедровицкий Г.П., 1974) субъекта за пределы совершаемой деятельности или «установления отношения» между ее различными структурными образованиями с целью преодоления воз никающих в ней «разрывов» и остановок (Алексеев Н.Г., 1983, с. 138

139). Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех прин ципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо че рез занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осоз нание норм, исходных абстракций и категорий мышления, или экс пликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполне ние «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в сходных условиях. Эта метадеятельностная модель рефлексии неявно предполагает в качестве своего основания допу щение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним про блемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно. При этом твор ческие возможности человека ограничиваются количеством потенциально возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых образований. Не принимается во внимание и личностносмысловой план рефлексивного механизма, а это сужает объяснительный по тенциал данной модели в психологических исследованиях.

В рамках рефлексивногуманистического подхода механизм реф лексии понимается как осмысление и переосмысление стереотипов опыта и их эвристическое преодоление вплоть до образования но

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 6 78 / 328 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]