Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1617 / 3217 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 > Следующая >>>

За оценку компетентности (некомпетентности) членов обеих групп принимались те их высказывания, которые были оценены большинством экспертов (3 из 4) как компетентные (некомпетен тные) и большинством экспертов (как минимум двумя из трех) отнесены к одной и той же сфере совместного творчества.

После того, как все эксперты оценили компетентность испы туемых обеих групп, с ними было проведено интервью на предмет того, какое именно поведение человека в группе они считали ком петентным, и в каком случае они относили высказывание члена группы к той или иной сфере компетентности. Результаты данно го интервью суммированы ниже.

Компетентность в интеллектуальной сфере отмечалась в том случае, если субъект тем или иным образом проявлял интеллекту альную активность в отношении задачи. Эта активность проявля лась разными путями. Так, субъект мог вскрывать существо про блемности задачи, т. е. определять то противоречие в условиях задачи, которое требовало разрешения; расширять при необходи мости условия задачи; предлагать интенцию, направление, в ко тором группе необходимо осуществить мыслительное усилие; ар гументировать, обосновывать свою идею в случае ее непонятности для партнеров; предлагать возможные пути решения задачи; осу ществлять развернутую интеллектуальную рефлексию, вскрывая неполноту мыслительных предпосылок своих партнеров и пред лагая более полные и адекватные модели проблемной ситуации; при наличии в группе нескольких противоречивых и несводимых друг к другу решений находить объединяющее решение; подчер кивать возможность наличия иных, альтернативных вариантов решения.

При наличии в группе «выгодного» решения задачи (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., 1992), которое является поверхностным и неполным, отношение коголибо из группы к такому решению, как к недоста точному, позволяет членам группы искать другие варианты решения, и поэтому также является компетентным в предметноинтеллекту альной сфере совместного творчества.

Также, в случае, когда целая группа разделилась на минигруп пы и работа шла в минигруппах, после чего ктолибо из каждой минигруппы представлял ее наработки остальным участникам, в этом случае дополнение членами минигруппы того, что было ска зано ее представителем, позволяло расширить картину наработан ного в минигруппе, сделать ее более целостной, и поэтому такое дополнение являлось компетентным в предметноинтеллектуаль ном плане.

161

В дополнение к этим способам поведения также выделялись формы интеллектуальной активности, проявляющиеся в общении между членами группы. Так например, считалось компетентным поведение субъекта в том случае, если он задавал своим партне рам вопросы, связанные с содержанием задачи, побуждая их к бо лее глубокому размышлению, а также если в мягкой форме выра жал ироничное отношение к идеям своих партнеров, опять же побуждая их к развитию своей мысли. Эти разные формы актив ности субъекта в отношении задачи считались компетентными, потому что позволяли группе наиболее полно понять проблемную ситуацию, с разных точек зрения подойти к интерпретации усло вий задачи и к поиску решения.

Поведение человека в личностной сфере считалось компетен тным, когда при наличии неудач и барьеров в решении творче ской задачи он побуждал самого себя к дальнейшему поиску, про являл самомобилизацию и самоорганизацию, которые приводили к более адекватному самоосуществлению субъекта в процессе со вместного мыслительного поиска. Так, одной из важных черт са момобилизации является самоопределение субъекта в ситуации неопределенности. Например, при необходимости в группе лиде ра, который бы осуществлял организацию группы в совместном творческом поиске, самоопределение коголибо из членов груп пы на лидерство помогало другим членам группы действовать бо лее слаженно и организованно. Такое же самоопределение оказы валось важным при необходимости принятия окончательного группового решения, которое группа никак не могла принять сама, и для которого ей был необходим человек, берущий на себя роль принимающего окончательное решение. Таким образом, самооп ределение субъекта на лидерство в группе в ситуации неопреде ленности и необходимости принятия группового решения явля ется компетентным.

Иногда в групповом взаимодействии возникали такие ситуа ции, когда предложение коголибо из группы по решению задачи или по процессу взаимодействия было непонятным другим чле нам группы. В этом случае компетентным оказывалось пояснение своей мысли и квалификация своего поступка, которая проясня ла другим членам группы смысл сделанного предложения.

В случае, когда группа принимала окончательное решение, но мнение коголибо из группы оказывалось отличным от общегруппо вого мнения, и субъект отстаивал свою позицию, т. е. проявлял само стоятельность мышления, это свидетельствовало о его компетент ности в отношении своего собственного самопроявления в группе.

162

Индивидуальноличностная компетентность проявлялась так же в том случае, когда субъект был вынужден сформулировать для других членов группы свою собственную ценность мыслительно го поиска. Обнаружение индивидуумом своей ценности позволя ло другим членам группы понимать предельный смысл осуществ ляемого им рассуждения в группе и таким образом способствовало лучшему взаимопониманию между разными людьми в группе.

Когда в группе сталкивались между собой противоречивые точ ки зрения участников совместного творчества, складывалась кон фликтная ситуация, которая мешала каждому участнику конфлик та реализовать свое решение. В этом случае предложение одним из них такой организационной формы, которая позволила бы ему самореализоваться, оказывалось компетентным в отношении его самого. Поэтому высказывания индивидуума, содержащие в себе выдвижение организационной формы для его собственного само проявления, также относились к его компетентности в индивиду альноличностной сфере.

Когда высказывания субъекта были связаны с процессами взаи мопонимания, взаимоотношений, общения с партнерами, то такие высказывания относились к коммуникативной сфере совместного творчества. Компетентное поведение в этой сфере способствовало взаимопониманию между членами группы, поддерживало эмоцио нальнопозитивный тон общения, обеспечивало эффективную ком муникацию в группе. В этой сфере поведение субъекта считалось компетентным в следующих случаях:

♦ когда субъект задавал партнеру вопросы на понимание или

другим способом пытался понять его мысли (путем интер претации);

♦ когда интересовался, понятны ли партнерам условия задачи; ♦ когда выражал поддержку партнеру, свое положительное

отношение к нему, подтверждал ценность сказанного парт нером;

♦ когда предлагал молчавшим партнерам высказаться, побуж

дал их к обмену мнениями;

♦ когда высказывания индивидуума носили характер шутки,

мягкой иронии или были поиному эмоционально позитив но окрашены, а также если эти высказывания снимали на пряжение в группе, фиксировали успешное достижение группы;

♦ когда, высказывая свое мнение, субъект интересовался мне

ниями других членов группы, запрашивал у них обратную связь, согласие, подтверждение правильности своей позиции;

163

♦ когда субъект осуществлял коммуникативную рефлексию,

выявляя причины взаимного непонимания между партне рами и предлагая способы разрешения противоречия;

♦ когда организовывал размышление партнера (например,

вопросами побуждал партнера к более глубокому размыш лению, к продолжению рассуждения) или помогал ему раз решить внутреннее противоречие (интеллектуального или личностного характера);

♦ если обосновывал необходимость дать право высказаться

комулибо из группы.

♦ Компетентность в кооперативной сфере совместного твор

чества в целом заключалась в способности индивидуума ос мыслять разворачивающиеся в группе формы взаимодей ствия и корректировать их с учетом их эффективности для организации совместного мыслительного поиска. Эта спо собность проявлялась в следующих случаях.

♦ когда субъект сам осуществлял организацию взаимодействи,

например: запрашивал невысказанные мнения в группе; по ручал комунибудь исполнение необходимого в группе дей ствия, организовывал голосование; привлекал группу к тому, чтобы выслушать точку зрения человека, который хотел в данный момент высказаться, но не мог, т.к. его не слушали; осуществлял координацию в группе относительно предсто ящего процесса взаимодействия;

♦ когда в ситуации затруднения в группе, связанного с неэф

фективной формой взаимодействия, субъект осуществлял осмысление (в виде квалификации, оценки коллектива) те кущей организационной формы и побуждал группу к поис ку новой, более адекватной модели взаимодействия;

♦ в процессе кооперативной рефлексии — осмысления и пе

реосмысления формы кооперации в группе — субъект пред лагал дальнейшую форму взаимодействия или формулиро вал роль, необходимую в группе для дальнейшей работы (например, роль директора фирмы);

♦ в случае, когда группа отклонялась от намеченного пути вза

имодействия, субъект напоминал группе о норме взаимодей ствия, установленной самой группой, и указывал на необ ходимость поддерживать эту норму;

♦ в случае, когда группа чувствовала недостаточность своего опыта

для решения задачи, и изза этого хотела остановиться на повер хностном решении, субъект утверждал достаточность группы для решения задачи и предлагал искать более глубокое решение.

164

На основании данных диагностических категорий эксперты клас сифицировали высказывания членов группы как компетентные или некомпетентные. После того как были получены экспертные оцен ки, нами производилась оценка изменения уровня компетентности членов группы в совместном творчестве, причем для большей досто верности результатов эта оценка делалась разными способами.

Первый способ состоял в том, что анализировалось увеличение или уменьшение абсолютного числа компетентных и некомпетен тных высказываний в группе по каждой сфере. Для оценки досто верности такого изменения мы воспользовались Ткритерием Вил коксона. То есть, если в группе в определенной сфере совместного творчества произошло значимое увеличение компетентных выска зываний, то можно говорить о возрастании уровня компетентности испытуемых в данной сфере совместного творчества, и если про изошло значимое уменьшение некомпетентных высказываний, то можно сделать вывод об уменьшении некомпетентности испытуе мых в этой сфере. Помимо вывода об изменении компетентности в каждой сфере производилась также оценка изменения компетент ности группы в совместном творчестве по четырем сферам.

Также по каждой сфере совместного творчества нами была сде лана оценка изменения (увеличения или уменьшения) среднего числа компетентных и некомпетентных высказываний, приходяще гося на одного человека в группе. Эта оценка делалась с помощью tкритерия Стьюдента (оценка разности между средними в двух за висимых выборках) (Гласс Дж., Стэнли Дж., 1976). Согласно наше му предположению, изменение имплицитных представлений чле нов группы, обусловленное активизацией рефлексии, должно привести к тому, что при решении группой зачетной задачи сред нее число компетентных высказываний в группе (на 1 человека) в каждой сфере совместного творчества значимо повысится (по срав нению с решением констатирующей задачи). Аналогичное пред положение относительно некомпетентных высказываний состоя ло в том, что среднее число этих высказываний на одного человека должно значимо понизиться.

Второй способ оценки изменения компетентности состоял в расчете относительного показателя компетентности для каждого испытуемого и выводе, сделанном на этих относительных показа телях. Для расчета относительного показателя компетентности одного испытуемого в каждой сфере совместного творчества не обходимо было:

1) произвести подсчет числа высказываний данного испытуе мого, относящихся к каждой сфере совместного творчества,

165

2) определить число высказываний испытуемого в каждой сфе ре совместного творчества, отмеченных большинством экс пертов (тремя из четырех) как компетентные,

3) подсчитать процентную долю, которую занимают компетен тные высказывания в данной сфере среди всех высказыва ний в этой сфере.

В связи с этим сначала нами была произведена классификация всех высказываний членов группы в протоколе по четырем сфе рам совместного творчества: интеллектуальной, личностной, ком муникативной, кооперативной. В данной классификации мы опи рались на представления о проявлении интеллектуальной и личностной подструктур мышления субъекта в процессе решения творческой задачи (Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1990) и разра ботанный Семеновым И.Н. и Степановым С.Ю содержательно смысловой метод анализа речевой продукции испытуемого, реша ющего творческую задачу. Согласно авторам, в речи испытуемого можно выделить функциональные речевые единицы, которые со ответствуют интеллектуальной и личностной подструктурам дис курсивного мышления. Интеллектуальная подструктура проявля ется в высказывании субъектом своих представлений, суждений, оценок о предмете задачи и совершаемых операциях по его пре образованию, а личностная — в высказываниях субъекта, затраги вающих его «Я»: формулируемых им намерений и ценностей сво его мыслительного поиска, самоопределении, самооценке, квалификации своих поступков и т.д.

Согласно данным критериям, нами были проанализированы речевые функции испытуемых в нашем эксперименте, к которым были добавлены еще два типа: коммуникативные и кооператив ные. К коммуникативным речевым высказываниям субъекта мы отнесли те, которые в той или иной мере затрагивают его партне ра: оценки партнера, интерпретация его суждений, вопросы на понимание, квалификация поступков партнера. Кооперативные речевые функции описывают группу, как некое целое (проявля ясь, например, в высказываниях, содержащих «мы», «у нас», «нам» и т.д.), а также процессы взаимодействия членов группы и роле вые позиции, которые составляют структуру взаимодействия.

Таким образом, нами было подсчитано, сколько каких речевых функций было задействовано каждым испытуемым в групповом процессе решения задачи.

Условный относительный показатель компетентности отдель ного индивидуума в одной сфере совместного творчества рассчи тывался по следующей формуле:

166

сф.

комп. сф.

сф

× 100%

где N комп. сф. — количество компетентных высказываний, сде ланных субъектом в определенной сфере совместного творчества; N сф. — общее количество сделанных им высказываний, относя щихся к данной сфере; К сф. — условное обозначение данного по казателя. Этот показатель принимает значение 100% в случае, ког да все высказывания, сделанные субъектом в данной сфере совместного творчества, были оценены экспертами как компетен тные, и принимает значение 0%, если ни одно из высказываний субъекта, относящееся к данной сфере совместного творчества, не является компетентным согласно экспертной оценке. По ана логичной формуле рассчитывался показатель некомпетентности для каждого индивидуума по каждой сфере.

НК

сф.

некомп. сф

сф.

× 100%

N некомп. сф. — число некомпетентных высказываний индиви дуума в данной сфере; НК сф. — условное обозначение показате ля некомпетентности. Значение данного показателя работает ана логично значениям показателя компетентности.

Показатель компетентности субъекта в совместном творчестве

во всех четырех сферах рассчитывался по следующей формуле:

КСТ=

где N ной сфере, N

— число компетентных высказываний в интеллектуаль

комп.инт.

комп. личн.

ностной сфере, N

комп. инт.

комп. личн.

общ.

комп. комм.

комп. кооп.

— число компетентных высказываний в лич

комп. комм.

— число компетентных высказываний в

× 100%

коммуникативной сфере, N комп.кооп. — число компетентных выс казываний в кооперативной сфере, N

— общее количество выс

общ.

казываний, сделанных индивидуумом в процессе группового реше ния задачи, КСТ — условное обозначение данного показателя. Значения данного показателя работают так же, как и вышеописан ные.

По аналогичной формуле рассчитывался показатель некомпе

тентности индивидуума в совместном творчестве в четырех сферах.

НКСТ= ×100%

некомп. инт.+Nнекомп. личн.+Nнекомп. комм.

общ.

+ N

некомп. кооп.

167

Заметим, что при таком расчете показателей компетентности и некомпетентности разных членов группы их нельзя сравнивать меж ду собой (в плане того, выше или ниже компетентность одного ин дивида, чем компетентность другого), поскольку такое сравнение может быть не валидным: общее количество высказываний у раз ных испытуемых может значительно различаться. Здесь сравнение возможно только в рамках одного индивида или в рамках целой груп пы: насколько в результате рефлексивного практикума изменился относительный показатель компетентности в совместном творче стве у одного индивидуума или у группы в целом. Поэтому в дан ном случае в качестве статистического критерия, который позво ляет оценить, произошел ли сдвиг в уровне компетентности, нами был выбран критерий знаков (Вайнберг Дж., Шумекер Дж., 1979), т. к. именно он берет в расчет направление изменения и игнориру ет его величину. Возрастание процентной доли компетентных выс казываний у члена группы считалось за позитивный сдвиг, а сни жение процентной доли — за отрицательный сдвиг. Таким образом, если в рамках одной сферы совместного творчества количество по зитивных изменений значимо преобладает над отрицательными изменениями, то можно сделать вывод о возрастании уровня ком петентности испытуемых в данной сфере. Аналогично оценивалось изменение количества некомпетентных высказываний в группе, но в данном случае снижение процентной доли некомпетентных вы сказываний у члена группы считалось за позитивный сдвиг, а уве личение этой доли — за отрицательный сдвиг, и если случаи умень шения некомпетентных высказываний членов группы значимо преобладают над случаями увеличения этих высказываний, то это также является признаком возрастания уровня компетентности.

Уровень значимости был взят за 0,05, для которого критиче ское значение z равно 1,64. Поскольку нас интересовало наличие сдвига только в одном направлении (возрастание компетентности), то мы использовали односторонний знаковый критерий.

Третий способ оценки изменений в компетентности заключал ся в сравнении среднего для группы относительного показателя компетентности до рефлепрактикума с аналогичным показателем после рефлепрактикума, причем такое сравнение проводилось по каждой сфере совместного творчества и по всем сферам вместе.

Четвертый путь оценки изменения компетентности относил ся к группе в целом. По формулам, аналогичным вышеприведен ным, рассчитывалась компетентность в совместном творчестве у целой группы (и в отдельных сферах, и в целом), и здесь число компетентных высказываний в отдельной сфере бралось по всей

168

группе. Затем производилась оценка значимости изменения доли компетентных и некомпетентных высказываний среди всех вы сказываний группы (как в одной отдельной сфере, так и по всем сферам). Для определения этой значимости использовался кри терий разности между долями в независимых выборках (Гласс Дж., Стэнли Дж., 1976), описанный выше.

В контексте оценки компетентности в совместном творчестве нами был также произведен анализ случаев проявления лидерства при решении творческой задачи: в основной группе — до и после рефлексивного практикума, и в контрольной группе — до и после лекционного спецкурса. Теоретически нами выделены четыре воз можных типа лидерства, которые могут реализовываться в группе при совместном решении творческих задач. Эти типы лидерства соответствуют четырем сферам совместной творческой деятель ности: интеллектуальной, личностной, коммуникативной, коопе ративной. Нас интересовало, влияет ли изменение имплицитных представлений испытуемых на проявление лидерства в группе при совместном решении творческой задачи, и насколько функция лидерства в группе становится универсальной, т. е. распределен ной между разными членами группы.

Мы предполагали, что генезис развивающесотворческих импли цитных представлений, обуславливающих развитие способности группы к самоуправлению, должен привести к тому, что функция лидерства в группе (при решении зачетной задачи, по сравнению с решением констатирующей) станет более распределенной между участниками совместного решения задачи, менее концентрирован ной на комто одном.

Для проверки этого предположения нами при анализе протоко лов решения задач были выделены те высказывания членов груп пы, которые проявляли их лидерскую функцию в той или иной сфе ре совместного творчества (эти высказывания условно были названы лидерскими высказываниями). Затем для каждого члена группы подсчитывалась процентная доля, которую занимают его лидерские высказывания среди всех лидерских высказываний группы. Такой подсчет производился как по каждой сфере совместного творчества в отдельности, так и по всем сферам в целом. Общегрупповое коли чество высказываний, проявляющих лидерскую функцию в отдель ной сфере, бралось за 100%, из которых высчитывалась процент ная доля лидерских высказываний, приходящаяся на каждого участника. Между данными процентными долями внутри каждой сферы высчитывалась дисперсия. Посколько мы предполагали, что позитивная смена имплицитных представлений должна привести

169

к более или менее равномерному распределению лидерских выска зываний внутри группы, то наша гипотеза заключалась в том, что в результате рефлексивного практикума дисперсия между процент ными долями, которые занимают лидерские высказывания каждо го участника совместного творчества, должна значимо уменьшить ся. Такое предположение делалось нами как относительно каждой отдельной сферы, так и относительно числа всех лидерских выска зываний в целом. Статистическая значимость изменения диспер сии оценивалась по tкритерию Стьюдента (разность между дис персиями в двух зависимых выборках).

Выбор в сторону подсчета дисперсии между процентными до лями, а не подсчета дисперсии между количествами лидерских высказываний по их абсолютной величине, был сделан в связи с тем, что абсолютное количество лидерских высказываний в кон статирующей и в зачетной задаче могло сильно различаться, и подсчет дисперсии между относительными (процентно выражен ными) долями лидерского участия испытуемых мог дать более точ ную картину того, произошло ли перераспределение лидерских функций в группе или нет.

2.6. Методика активизации рефлексии имплицитных представлений о совместном творчестве

Структура развивающей части эксперимента определялась необхо димостью проверки гипотезы о влиянии рефлексии на динамику имплицитных и эксплицитных представлений в направлении по вышения компетентности в совместном творчестве. Развивающая часть эксперимента представляла собой рефлексивноинновацион ный практикум, в котором главный акцент был сделан на повыше ние у его участников компетентности в совместном творчестве. В связи с этим данная часть эксперимента выстраивалась как специ ально создаваемые экспериментатором условия, в которых у испы туемых актуализировалась рефлексия своих подразумеваемых (им плицитных) представлений, обуславливающих их поведение в групповой проблемноконфликтной ситуации, а также их вербали зованных (эксплицитных) представлений о совместном творчестве, позволяющих коммуницировать друг с другом о данном предмете.

Основываясь на опыте проведения рефлексивных практикумов, мы выявили условия, обуславливающие эффективность создания рефлексивной среды. Так, необходимыми условиями являются наличие единого смыслового поля участников, соотнесение ими

170

<<< < Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1617 / 3217 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]