Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое изучение семей подростков с двигательными нарушениями. Монография
.pdf
важно отметить, что лишь 83 тысячи учителей (10%), имеют
высшее специальное образование (Т. В. Волосовец, 2003). Этот
факт указывает на то, что к работе с особыми детьми необходимо
готовить специалистов на высоком профессиональном уровне.
В коррекционной работе психолога важно установление
доверительных отношений. Психологу надо показать, что он понимает чувства и переживания подростка с
тия. Посредством беседы-диалога о проблеме ребенка запускается психотерапевтический механизм (М. Rutter, 1995). В психокоррекционном процессе важно отметить, прежде всего, положительные его качества, на которые можно будет опереться, воздействовать на эмоционально-волевую сферу, вызывать и поощрять
мотивацию к действию, помогать формированию устойчивых
познавательных интересов и направленность
В исследовании И. Ю. Левченко (2001) рассматривается
система психологического изучения лиц с детским церебральным
параличом на разных этапах социальной адаптации. Описаны
психологические особенности подростков и молодых людей с
ДЦП, а также основные направления социально-психологической
реабилитации лиц с ДЦП в подростковом и юношеском возрасте.
Конечной целью психологической коррекции подростков
с
нарушениями ОДА является интеграция в социум, что возможно лишь при комплексном подходе к проблеме (О. С. Давыдов,
Р. А. Кууз, С. Б. Шарков, 1996).
Трудности интеграции и социализации выражаются в неумении проявления себя, в выполнении социальных ролей, проблемах общения. Семья способна внедрять и стимулировать процесс социализации
Социализация включает в себя совокупность всех социальных
процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы. Социализацию разделяют на раннюю социализацию, от рождения
поступления в школу; обучение – школьное и профессиональное;
социальную зрелость – трудовая активность; завершение жизненного цикла с момента прекращения постоянной трудовой дея-
и интеграции подростка с нарушениями ОДА.
нарушениями разви-
на общение.
до
21
тельности. Подросток с нарушениями ОДА в процессе социализации зависит от социального окружения, в результате чего приобретает совокупность привычек, вкусов, предубеждений, желаний, потребностей.
Наиболее эффективна социализация в условиях интеграции. Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию подростка с нарушениями ОДА в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде
среды, в которую он интегрируется. Интеграция в общество подростков с нарушениями ОДА включает:
– воздействие общества и социальной среды на личность
подростка с особенностями ОДА;
– активное участие в процессе интеграции самого подростка с нарушениями ОДА;
– совершенствование среды – семьи, в которой подросток
с нарушениями ОДА
ся и интегрируется.
Термин «интегрированное обучение» представлен в работах ведущих ученых в области специального образования. В работах авторы рассматривают процесс интеграции как интеграцию
детей с особыми образовательными потребностями в обычные
образовательные учреждения. Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко (1997,
2001, 2003, 2007) представили систему интегрированного обуче
ния детей с ограниченными возможностями здоровья, разработанную на основе многолетних экспериментальных исследований, выделили базовые модели интеграции: постоянная, полная,
постоянная неполная, постоянная частичная, временная частичная, эпизодическая в массовых, специальных, комбинированных
образовательных учреждениях. При разработке вариантов организации интегрированного воспитания и обучения авторами рассматривалось положение о том, что
ная система должна обеспечить возможность подобрать каждому
ребенку ту форму интеграции, которая доступна и полезна для
его психического развития, образования и формирования жизненной компетенции. Интеграция – одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе. По мнению
Л. М. Шипициной (2001), интеграцию ребенка с проблемами в
развивается и с помощью ее социализирует-
отечественная образователь-
всего в рамках той
-
22
развитии следует начинать с социальной интеграции. Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать
педагогической интеграции подростка с проблемами в развитии,
обучению в школе. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие – три составляющих успеха интеграции массовой и
специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Г. В. Алферова (2009) рассматривает
аспектно как междисциплинарный, межотраслевой и межпредметный процесс. В связи с этим, ребенок с ДЦП рассматривается
ею целостно. С привлечением знаний из различных областей теории и практики: педагогики, психологии, физиологии, психиатрии, с учетом сенситивных переходов развития ребенка и темповой характеристики каждой индивидуальности, с учетом дефекта,
адаптивных резервов и возможности компенсировать несформированность определенных предпосылок деятельности к определенному возрасту – «зоны ближайшего развития».
Л. С. Выготский утверждал, что социализация ребенка
влияет на его психическое развитие. А личностные характеристики родителей крайне важны для адаптации ребенка с двигательными нарушениями в социуме, для его успешности в дальнейшей
жизни
. Таким образом, утверждение Л. С. Выготского позволяет
осознать важность коррекционной работы с родителями и в целом с семьей.
Влияние семьи на развитие и формирование личности
подростков с двигательными нарушениями
В связи с усилением процессов интеграции детей и подростков с ограниченными возможностями в дошкольные и школьные
образовательные учреждения
зании помощи семьям детей и подростков с двигательными нарушениями. Именно семья создает или разрушает личность, укрепляет или подрывает психическое и соматическое здоровье
подростка с нарушениями ОДА, играет важную роль в адаптации
и интеграции подростка в общество.
увеличивается потребность в ока-
интеграцию много-
23
Проблемы семьи комплексно рассматривают такие дисциплины, как коррекционная, клиническая, педагогическая и социальная психология, педагогика, философия, социология, экономика.
Труды русских философов явились начальным этапом и
методологической базой исследования семьи и семейных отношений. В русской философии к данной теме обращались
Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, В. В. Розанов
Н. Г. Чернышевский и другие.
В отечественной литературе проблема семьи рассматривается в работах М. Вебера, Я. А. Коменского, В. А. Сухомлинского, А. В. Черникова, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллера и других. В зарубежной литературе в работах Ф. Оллпорта, К. Г. Роджерса, В.
феномен описывали Д. Винникотт, И. С. Кон, А. С. Макаренко,
Р. В. Овчарова, Э. Фромм, Э. Г. Эйдемиллер, Д. Б. Эльконин,
В. В. Юстицкис и другие.
ботаны Л. Берталанфи, М. А. Бебчук, К. Бейкером, М. Боуэном,
А
. Я. Варга, К. Витакером, К. Маданесом, Б. Хеллигером и другими.
сматривали Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. Б. Голофаст,
С. И. Голод, Х. Райнпрехт и другие.
смотрены в исследованиях Л. И. Божович, И. В. Дубровиной,
И. Ю.
других.
науке изучали Л. С. Выготский, И. Ю. Кулагина, А. Н. Леонтьев,
В. Н. Мясищев и другие.
особенностей лиц с двигательными нарушениями в подростковом
возрасте, внесли Э. И
ченко, И. И. Мамайчук и другие.
Сатир и других.
Родительство, как психологический и социокультурный
Концептуальные положения о семейных системах разра-
Проблему становления личности подростка в семье рас-
Проблемы возрастных особенностей подростков рас-
Кулагиной, В. С. Мухиной, Ф. Райс, В. Г. Степанова и
Феномен самосознания и «Я-концепции» в отечественной
Большой вклад, связанный с изучением психологических
. Калижнюк, Г. В. Кузнецова, И. Ю. Лев-
, В. В. Соловьев,
24
Комплексный клинико-психолого-педагогический подход
разработали Л. О. Бадалян, Э. С. Калижнюк, Е. М. Мастюкова,
К. А. Семенова и другие.
Труды, связанные с изучением семьи проблемного ребенка и реабилитацией лиц с двигательными нарушениями, принадлежат В. А. Вишневскому, Т. А. Добровольской, И. Ю. Левченко,
И. И. Мамайчук, В. В. Ткачевой
Особенности семьи проблемного ребенка рассматривались в работах Д. А. Вишневского (1984, 1985, 1987), Т. А. Добровольской (1989, 1991), И. Ю. Левченко (1984, 1986, 1989, 1991),
И. И. Мамайчук, В. А. Мартынова, Е. М. Мастюковой (1981,
1982, 1990, 1901, 1903, 1997), Г. В. Пятаковой (1989), В. В. Ткачевой (1999, 2004, 2006, 2007, 2008), Н. Б. Шабалиной (1989, 1991)
и др. Впервые методика коррекционной работы с семьями
предложена В. В. Ткачевой (1999, 2005).
Вызывает интерес к изучению проблема, раскрывающая
формы и этапы адаптации к стрессу, воспитывающей ребенка с
физическими нарушениями. Рождение ребенка с нарушениями
ОДА – большое потрясение для семьи. Харрис (2007) замечает,
что рождение ребенка с нарушениями может ухудшить и без того
плохие отношения родителей. Проблема изучения проявлений
эмоциональных
шения развития, впервые возникла и стала дискуссироваться в
профессиональных кругах в середине ХХ века. В. В. Ткачева
(2004) описывает достаточно широкий спектр проблем, предлагаемых к обсуждению в этих работах. Одни авторы обращают
внимание на различные формы влияния (эмоционального, социального, экономического) на ребенка с
ниями. Другие на проблему планирования детей после рождения
ребенка-инвалида, проблему взаимоотношений сибсов, проблему
изменившегося социального статуса родителей. Третьи выделяют
понятие физического, финансового и эмоционального стресса в
этих семьях. Условно выделяют несколько стадий приспособления родителей к этой ситуации. Первая фаза (стадия) – непринятие факта дефекта проявляется в
страха, отрицания существования проблемы. Вторая фаза (стадия) характеризуется эмоциональной дезорганизацией. Родители
расстройств у родителей детей, имеющих нару-
, Н. Б. Шабалиной и других.
была
двигательными наруше-
состоянии шока, растерянности,
25
переживают чувство вины, гнева, печаль, разочарование, стыд.
Происходит появление частичной реалистичной оценки стрессовой ситуации родителями, наступает состояние депрессии
(В. В.Ткачева, 2004). Третья фаза (стадия) характеризуется зрелой
психической адаптацией родителей ребенка с дефектом, принятием ситуации (М. Rutter, 1995).
По материалам В. В. Юртайкина, О. Г. Комаровой
(1996), родители, воспитывающие детей с дефектом
вают две стадии. Первая фаза характеризуется отрицанием и
вытеснением факта нарушения развития; сохранением иррациональных надежд; верой в «чудесное исцеление»; поиском
виноватого; обвинением брачного партнера, как наследственным объяснением случившегося; рассмотрением происшедшего как религиозного испытания для родителей, рассмотрением
происшедшего как наказания за собственное поведение и нежелательную беременность.
Вторая фаза характеризуется ослаблением чувства печали, усилением интереса к окружающему миру, готовностью активно решать проблему, попыткой рассмотрения проблемы семьи
и ребенка позитивно с ориентацией на будущее. Э. Шухард
(1979) описывает эмоциональные реакции родителей на рождение ребенка с дефектом: отрицание факта нарушения развития;
вытеснение из сознания факта нарушения развития;
нальные надежды (чудесное исцеление); поиск виноватого; обвинение супруга в наследственной проблеме здоровья (по материалам В. В. Ткачевой, 2004).
Т. Дункан (1977) пишет о пяти психологических этапах,
которые проходят родители: отрицание, ведение переговоров,
гнев, депрессия и принятие. Райт выделяет шесть этапов эмоциональных реакций родителей: шок, отрицание, вина и гнев, стыд
и мученичество, депрессия, принятие. М. Калхоун и М. Хавишер
(1979) внесли понятие «растерявшиеся» родители, которые не в состоянии создать полноценной связи с ребенком.
Семья, имеющая одного или несколько членов семьи с
физическими нарушениями, встречается с большими трудностями. Рождение ребенка с физической аномалией, только начало
, пережи-
иррацио-
26
длительного процесса, в котором ребенок и родители длительно
переживают это событие и с трудом адаптируются к нему.
В связи с тем, что у подростков с двигательными нарушениями страдает подвижность, в частности способность к самообслуживанию, а физические нарушения могут принимать самые
различные формы, то тип и степень приспособления ребенка
и
его семьи во многом определяется природой, характеристиками
и тяжестью его физических проблем (М. Селигман, 1993). Анализ
литературы показывает, что адаптация семей все же может быть
лишь условна, большинство из них живет в постоянном стрессовом состоянии, так как по мере взросления ребенка появляются
все новые и новые проблемы.
Б. А. Райт (B.A. Wright, 1976)
ных периодов в семье, воспитывающей ребенка с дефектом: рождение ребенка с физической аномалией; потребность самоутверждения; планы получения образования; переходный возраст, сексуальность; подготовка к взрослой жизни.
Ряд авторов считают, что семьи, воспитывающие подростков с нарушениями ОДА, в основном делятся на следующие
категории:
– семьи,
принять ситуацию подростка с нарушениями ОДА и адекватно
оценивать его возможности – могут достичь внутрисемейной и
социальной адаптации;
– семьи, которые принимая ситуацию подростка с нарушениями ОДА, занижают его возможности, лишают его самостоятельности, не позволяют развиваться, неправильно воспитывают – могут не сохранить стабильные отношения
– семьи, которые, не готовы принять и не принимают ситуацию подростка с нарушениями ОДА, завышают его возможности, излишне требуют, не развивают его с учетом диагноза и
положения, формируют нереальные планы на будущее – не могут
достичь стабильных отношений в семье.
Исследуя литературные источники, можно сделать вывод,
что не
тельности подростка с нарушениями ОДА, полноценному формированию и развитию, но и сами родители, которые нуждаются
в психологической поддержке и помощи. Наблюдения показыва-
только состояние здоровья препятствует расширению дея-
которые в течение определенного времени могут
27
указывает на пять кризис-
в семье;
ют, что наличие в семье ребенка с физическим дефектом формирует у родителей низкую самооценку, неуверенность, недоверие,
чувство неполноценности, безнадежности и бесперспективности,
что ведет их к изоляции, одиночеству, апатии, равнодушию и депрессии (В. В. Ткачева, 2005). Состояние страха ведет к межличностным отношениям либо по типу деспотичных и властных, либо
по типу покорности и принижения.
Большинство западных авторов описывают широкий диапазон невротических и психотических расстройств у родителей,
воспитывающих детей и подростков с дефектом (B. Caldwell,
S. Guze, 1960; C. Davis, 1960; H. Molony, 1971; K. Stevenson, 1968).
О влиянии матери на ребенка, ее внимании, общении,
эмоциональном тепле к нему писали в своих трудах отечественные авторы В. А. Вишневский, Е. М. Мастюкова,
В. В. Ткачева.
Работы В. А. Вишневского (1984, 1985) и диссертационное исследование «Динамика депрессивного невроза» (1987) раскрывают особенности эмоционального состояния родителей проблемного ребенка. В задачи исследования входило изучение особенностей психогенного реагирования родителей на крайне тяжелую психотравмирующую ситуацию – появление в семье ребенка с инвалидизирующим заболеванием. Было
родителя. Проведенное исследование показало, что воздействие
длительной, нерешенной, объективно крайне тяжелой психической травматизации (рождение в семье больного детским параличом ребенка) в двух третьих случаях вызывает у матерей появление депрессивной симптоматики, которая впоследствии проявляется в следующих формах: депрессивный невроз, затяжная невротическая депрессия, депрессивное невротическое развитие
личности.
Работы В. В. Ткачевой (1999, 2003, 2004, 2008), направленные на изучение семей, имеющих ребенка с отклонениями в
развитии, включая двигательный дефект (1999, 2003, 2004, 2008),
раскрывают содержание психокоррекционной работы по гармонизации внутрисемейных отношений. В диссертационном исследовании «Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии» (2005), системный
Р. Е. Овчарова,
обследовано 143
28
подход рассматривается как всесторонняя комплексная психокоррекционнная помощь, в которой есть психологическое изучение, консультирование и психокоррекция. Полученные данные
в работе В. В. Ткачевой сопоставлялись с возрастом, полом ребенка, формой и тяжестью течения инвалидизирующего заболевания – ДЦП, а также с оценкой дефекта, интеллекта и коммуникации.
В рамках исследования были
телей, которые автор определяет как невротичный, авторитарный
и психосоматичный психологические типы.
Для родителей невротичного типа характерны пассивная
личностная позиция, оправдание собственной бездеятельности в
отношении развития ребенка, стремление оградить ребенка от
всех проблем, тревожный фон настроения.
Для родителей авторитарного типа свойственны активная
жизненная позиция, желание найти выход
ции, неумение сдерживать свой гнев и раздражение, импульсивность, конфликтность, холодность при установлении контактов с
особенным ребенком, неуравновешенность характера, резкие
формы наказания.
Для родителей психосоматичного типа характерна частая
смена полярных настроений: от эйфории до депрессии. У отдельных родителей этого типа существует тенденция к доминированию.
Особая роль
тери больного ребенка. Для матери процесс обучения должен
стать психотерапевтическим, так как только деятельность, созидание может вывести ее из состояния тревоги и отчаяния (В.
В. Ткачева, 1999).
Главное, считает В.В. Ткачева, это показать матери возможность ее личной педагогической деятельности, направленной
на
развитие ребенка. Мать должна снять с себя тяжесть переживания проблемы – рождение больного ребенка, и начать действовать, используя помощь специалистов и апробированные методы
коррекционной помощи. Действовать – должно означать для матери не только учить и воспитывать ребенка, но и жить вместе с ребенком, жить полноценной жизнью, наполненной разнообразны-
в исследовании В. В.Ткачевой отводится ма-
выявлены три группы роди-
из создавшейся ситуа-
29
ми интересами. Воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее психики на принятие больного
ребенка таким, каков он есть, на спокойную оценку его достоинств и недостатков. Матерям необходимо научиться пользоваться поощрением и порицанием. Мать должна строить отношения с
ребенком на воспитании в нем чувства добра и любви к
ли ребенок научится любить мать, он будет добрым и к другим
людям. Следует прививать чувство привязанности, вносить в сознание таких детей понятие о хорошем и плохом поведении.
Всегда следует подчеркивать в ребенке преобладание хороших
качеств.
В процессе ведения занятий с больным ребенком и его
матерью, В. В.
– обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;
– обучение матери специальным воспитательным приемам,
необходимым для коррекции личности подобного ребенка;
– коррекция внутреннего психологического состояния матери;
– коррекция взаимоотношений между матерью и ребенком.
Благодаря поставленным задачам
ческой работе корректировались неконструктивные формы поведения матери: агрессивность, необъективная оценка поведения
ребенка, негативные желания, стремление уйти от трудностей,
примитивизация поведения, связанная со сниженной самооценкой, и формирование продуктивных форм взаимоотношений в
социуме. Благодаря психолого-педагогической работе с матерью,
исключается бесперспективность развития ребенка, противопоставление себя социуму,
позиции бездействия на позицию деятельности. Также осуществляется коррекция типа воспитания, коррекция внутреннего психологического состояния матери – переживание неуспеха, связанное с психофизической недостаточностью ребенка, понимание
возможностей ребенка. Переконструирование иерархии жизненных ценностей матери ребенка с нарушениями ОДА, ее созидательная деятельность позволяет осуществить личностный рост
матери
в процессе взаимодействия со своим ребенком, повысить
Ткачева ставила перед собой следующие задачи:
и психолого-педагоги-
происходит переориентировка матери с
себе. Ес-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]