Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Новое качество урока в начальной школе алгоритм проектирования
.pdf
81
ются «приращением» именно данного урока. Еще одним критерием
отбора планируемых результатов может стать «измеряемость» их
достижения после проведения урока.
При определении планируемых результатов урока следует об-
ратиться к рабочей программе по данному учебному предмету.
-,
« , »:
(2- )
« “”».
:
1 — иметь представление ;
2 — понимать ;
3 — понимать ;
— заменять
— заменять
— заменять ;
— решать простые задачи,
н моделирования
5. В зависимости от задач и планируемых результатов урока
подобрать задания и учебный материал для различных этапов урока (собрать конструктор урока), ориентируясь на виды деятельности учащихся, соответствующие планируемым результатам.
В качестве примера в таблице 3.4 приводится учебный материал
к уроку русского языка по теме «Что такое синонимы» (Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. Учебник. 2 класс. В 2 частях).
Таблица 3.4
Планируемые
результаты урока
. 66 — : , ,
Упражнения
82
Планируемые
результаты урока
3
3.4
Упражнения
,
,
« ».
; ,
( , )
. 67 — , ,
. 68 — ,
. 69 — -
; ,
,
;
,
6. Определить систему вопросов, которые будут использоваться
на этапе рефлексии. Предметом рефлексии являются не только
предметные знания и умения, но и метапредметные (способы деятельности, универсальные учебные действия) личностные (самоанализ собственной учебной деятельности, определение возможностей практического применения нового знания, определение личностных смыслов изучения темы) результаты.
, , ,
.
«
, . » .
:
1. …
2. -
…
3. …
4.
…
« - « » :
• -.
• ,
, -: , , , , , . .
• : «
…»
83
7. Спланировать оценочную деятельность в течение урока (как
учителя, так и учащихся). Продумать форму оценочной деятельности детей в конце урока.
1- -
.
— Откройте тетради. Какое было задание?
— Посмотрите на свою работу. Согласны вы, что удалось выпол-
нить задание?
— Если вы считаете, что успешно выполнили задание, — поставь-
те «плюс».
— Если вы считаете, что допустили некоторые ошибки, — по-
ставьте «плюс» и «минус».
— Если вы считаете, что задание вами не выполнено, — поставь-
те «минус».
— . ,
.
1- :
• ;
• , ( -
);
84
• ( ).
— Обозначьте в «Листе учебных достижений»: 1) «умею читать
вырази тельно»; 2) «есть проблемы»; 3) «мне еще предстоит работать».
3
8. Подобрать задания для домашней работы (если это необходимо): в качестве обязательных для выполнения — задания базового уровня, в качестве дополнительных, «по желанию», — задания
творческого, поискового характера.
9. Определить, какие дополнительные дидактические материалы могут быть использованы на уроке (если это необходимо): презентация, материалы электронного приложения, модели, наглядные пособия, видеоролики и т. п. Ответить на вопрос: как эти материалы помогут организовать деятельность учащихся на уроке.
10. Определить возможные проблемные зоны урока, продумать вариативность своей деятельности на уроке и деятельности
уча щихся.
3.2. Целеполагание в уроке
(мотивация к учебной деятельности,
актуализация знаний,
постановка учебной задачи)
Начало и конец урока характеризуют качество урока. Через определенным образом построенное начало и завершение занятия можно управлять познавательным процессом учащихся и можно выстраивать отношения детей с учителем, с предметом, со школой.
Говоря о роли начала урока в повышении его качества, С. Т. Шацкий писал: «Вот если учитель вошел в класс и на лице его написана нерешительность, неопределенность, эта нерешительность и
неопределенность передаются и ученикам: им чрезвычайно трудно
войти в деловое, рабочее настроение, они приучаются к такому
способу работы, и в дальнейшем каждому учителю приходится
встречаться с целой массой таких нерабочих настроений»*.
* Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: [В 2 т. — Т. 1] /
С. Т. Шацкий. — Москва : Педагогика, 1980.
85
В приведенном нами высказывании талантливого педагога подчеркивается мысль, что начало урока, состояние учителя в эти минуты сильно влияют на качество урока, на учебный настрой учеников
и на способы их работы. Эту проблему хорошо видели и чувствовали педагоги более позднего периода. Традиционно начало урока выделяют в отдельный и специальный структурный компонент. Предполагается, что без предварительной организации класса нельзя
начинать урок, что начало, именуемое учителем организационным
моментом, решает две важные задачи: 1) обеспечение нормальной
внешней обстановки для работы и 2) психологический настрой учащихся на предстоящее занятие.
«Начало» способно выполнять массу функций по отношению к
уроку в его основной части:
— адаптировать учащихся к новым учебным условиям;
— снять напряжение и страх в ожидании контроля;
— мобилизовать учебные возможности учащихся;
— перевести внимание учащихся с одного предмета познания
на другой (с одного урока на другой);
— представить учащимся проект всего урока, его модель и вовлечь их в процесс проектирования урока;
— формировать стиль урока, способствовать созданию познавательной атмосферы учебной деятельности;
— «задать» настроение, отношение и мотивацию учения;
— дисциплинировать учащихся и организовать их;
— сплотить учащихся в решении познавательных задач, придать их коллективным усилиям целеустремленность и целостность.
Системообразующим компонентом учебной деятельности является мотивация. Причем мотивация именно к учебной деятель-
ности(!), а не к получению отметки, похвалы учителя, не к «развлечению» на уроке, не к тому, чтобы «выглядеть на уроке лучше
других» и т. п.
Это объясняет, почему такие способы начала урока, как чтение
стихотворения, как юмористическое (веселое) вступление, если
они не связаны с темой, не работают — они не имеют никакого
отношения к деятельности учащегося, к образованию его собственных мотивов учения.
Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной
деятельности является выработка на личностно-значимом уровне
86
3
внутренней готовности выполнения нормативных требований
учебной деятельности.
Урок достигает цели, если содержит задания и материал, которые
могут вызвать изумление и восторг учеников. Это может быть
инте ресный факт, удивительное открытие, познавательный опыт,
нестандартный подход к уже существующим и кажущимся обычными ситуациям. Грамотное проектирование процесса обучения
предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство
учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивация к учебной деятельности, а именно:
— актуализируются требования к нему со стороны учебной
деятельности («мне надо»);
— создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
— устанавливаются тематические рамки («могу»).
Для мотивации учащихся к учебной деятельности на уроке можно использовать потенциал содержания учебного предмета («мне
интересно», «я хочу проверить — я удивлен…»); актуальность способов деятельности, которые будут изучаться на уроке («мне это
нужно, а я не умею»); постановку вопросов, имеющих личностное
или практическое значение для учащегося («я хочу разобраться —
мне это пригодится для…»); создание ситуации успеха («у меня
получается»).
Еще одним фактом, оказывающим значительное влияние на
моти вацию ученика к учебной деятельности на уроке, является
«небоязнь» ученика ошибиться, не получить быстро правильный
результат, дать «глупый» ответ на вопрос — состояние, когда он
чувствует себя полноправным участников учебного процесса.
Постановка учеником учебной задачи невозможна без определения границ собственного «знания — незнания». Это этап призван актуализировать у учащихся те знания, умения и способы
деятельности (как предметные, так и метапредметные), которые
будут использованы для «открытия» нового знания, выполнения
самостоятельной или проверочной работы.
Целью этапа актуализации является подготовка мышления
учащихся и организация осознания ими внутренней потребности
к построению учебных действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
— воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;
87
— активизировали соответствующие мыслительные операции
(анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия
и т. д.) и познавательные процессы (внимание, память и т. д.).
Часто на этапе актуализации ученикам предлагается попытаться
самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение
нового знания, запланированного для изучения на данном уроке,
с целью фиксации возникшего затруднения или его обоснования.
При постановке учебной задачи на уроке учащиеся опирают-
ся на выявленные ранее противоречия, затруднения, «дефицит»
знаний и умений.
Требования к постановке учебной задачи:
— учебная задача должна ориентировать школьников на поиск
нового способа действия;
— учебная задача должна мотивировать познавательную деятельность;
— в процессе ее решения учащиеся должны осознать необходимость и рациональность нового знания.
Неверно отождествлять постановку учебной задачи урока с
определением его темы, наивно полагать, что ученики начальных
классов способны абсолютно самостоятельно сформулировать
учебную задачу урока. Этой деятельностью управляет учитель,
и по мере приобретения опыта учебной деятельности степень самостоятельности учащихся в определении учебной задачи урока
увеличивается.
3.3. Организация деятельности
учащихся на уроке
Эффективность урока может быть увеличена при помощи оптимально выбранной формы организации учебной деятельности
учащихся.
В педагогической литературе и школьной практике приняты в
основном четыре такие формы — фронтальная, индивидуальная,
88
3
групповая и коллективная (они характеризуются в таблице 3.5).
Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса
под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности, групповая — работу в группах из
3–6 человек или в парах, четвертая — коллективную форму организации обучения.
Таблица 3.5
Формы организации учебной деятельности учащихся
Формы
обучения
Фронтальная
форма обучения
Групповая
(парная) форма обучения;
группы сменного состава
Индивидуальная форма
обучения
Приемы обучения Содержание деятельности
Словесная и наглядная передача учебной информации одновременно всем
учащимся, обмен информацией между учителем и
детьми
Организация парной работы или выполнение дифференцированных заданий
группой школьников (с помощью учебника, карточек, классной доски)
Произвольное внимание учащихся в процессе рассказа
учителя; корректирующая информация со стороны учителя, вопросы и ответы детей;
проблемный диалог
Учебное сотрудничество
(уме ние договариваться, распределять работу, оценивать
свой вклад в результат общей
деятельности); получение совместного результата; принятие совместного решения
Работа с учебником, выполнение самостоятельных
или контрольных заданий,
устный ответ у доски, индивидуальное сообщение
новой для класса информации
Степень самостоятельности
при работе с учебником, при
выполнении самостоятельных
работ, при устном сообщении; результативность индивидуальной помощи со стороны учителя или учащихся;
опосредованное оказание индивидуальной помощи через
источники информации; самопроверка
Коллективная
форма организации обучения
Частичная или полная передача организации учебного занятия учащимся
класса
Создание условий, при которых учащиеся самостоятельно
организуют и проводят фрагменты уроков или весь урок
89
Традиционно преобладающей в уроке является фронтальная форма обучения, в этом случае нивелируются ее достоинства и выявляются недостатки. Однако то же самое можно сказать о ситуации с
доминированием любой другой организационной формы, будь то
групповая работа или индивидуальная. Выбор форм организации
деятельности учащихся должен осуществляться учителем исходя из
задач урока и планируемых результатов.
Для достижения планируемых результатов ФГОС НОО необходимо использование учителем при проектировании урока различных форм обучения.
ФРОНТАЛЬНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
От учителя при использовании этой формы работы требуется
большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации,
отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех
желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррективы в ход обсуждения.
В силу своих реальных возможностей ученики делают обобщения и выводы, рассуждают по ходу урока на разном уровне глубины. Этот фактор учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся активно слушать и делиться своим
мнением, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужое
мнение, сравнивать его со своим, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух
коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он,
применяя фронтальную форму организации работы учащихся на
уроке, получает возможность свободно влиять на весь класс, предлагать учебный материал всему классу, достигать определенной
ритмичности в деятельности школьников.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА
ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для
90
3
него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными
возможностями. В качестве таких заданий может выступать работа
с учебником, другой учебной и справочной литературой, разнообразными источниками при решении задач, примеров, написания
изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д.
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и
индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий
осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином
для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся по выполнению специфических заданий.
Именно вторая форма позволяет регулировать темп продвижения
в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным возможностям.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока: при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закрепления; для формирования и закрепления умений и навыков; для обобщения и повторения пройденного; для контроля; для овладения исследовательским методом
и т. д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении материала. Однако
она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового
материала, например при работе с текстом, но степень самостоятельности работы учащихся в этих случаях является разной.
Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся в
специально отведенное для этого время. Как дидактическое явление, самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны,
учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект его
деятельности, с другой — форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете
приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению
сферы действия уже полученных знаний.
На современном уроке самостоятельная деятельность учащихся
должна обязательно сопровождаться оценочной (а точнее — самооценочной) деятельностью (самопроверка по ключу или этало-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]