Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Новое качество урока в начальной школе алгоритм проектирования

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

     

Еще одной инновацией ФГОС НОО, оказывающей влияние на понимание содержания начального общего образования и оценку планируемых результатов, стало выделение в структуре планируемых результатов по каждой учебной программе следующих уровней описания:

1) цели-ориентиры, определяющие ведущие установки и основ-

ные ожидаемые результаты изучения данной учебной программы;

2) цели, характеризующие систему учебных действий в отношении опорного учебного материала. Формулировка к каждому разделу учебной программы «Выпускник научится»;

3) цели, характеризующие систему учебных действий в отношении знаний, умений, навыков, расширяющих и углубляющих опорную систему или выступающих как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета. Формулировка к каждому разделу программы — «Выпускник получит возможность научиться».

ОЦЕНКА ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Оценка достижения планируемых результатов рассматривается как инструментальное ядро Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Она выполняет функцию обратной связи и регулирования системы образования и призвана ориентировать образовательный процесс на реализацию и достижение планируемых результатов междисциплинарных программ (прежде всего программы формирования универсальных учебных действий; подпрограммы формирования ИКТ — компетентности*, подпрограммы «Чтение и работа с информацией), учебных программ по предметам.

Основными отличительными чертами системы оценивания в соответствии с требованиями ФГОС являются:

• комплексный подход к оценке образования, т. е. оценка личностных, метапредметных, предметных результатов образования; причем в рамках одного урока, одной темы, одного года обучения, на одной ступени обучения формируются и оцениваются иногда все три группы результатов, а иногда только две группы; при оценке результатов используются разные инструменты оценивания;

* ИКТ — компетентность — способность обучающегося решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с использованием информационных и коммуникационных технологий. ИКТ — компетентность проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач с привлечением компьютера, средств телекоммуникации, Интернета и др.

 1

• использование планируемых результатов в качестве содержа-

тельной и критериальной оценки. Содержательная оценка — это про-

цесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для установления уровня и качества продвижения ученика в учении и для определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Содержательная оценка является стимулирующей, поскольку определяет проблемы учащихся в освоении содержания и вносит коррективы в собственную деятельность школьников и в деятельность педагога. Под критериальным оцениванием понимается процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования;

• оценка успешности освоения содержания учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, который предполагает формирование у ученика способности к выполнению учебнопрактических и учебно-познавательных задач, т. е. оценивание происходит на основе деятельности, а значит, содержит следующие элементы: цель, мотив, планирование, корректировка планирования, оценка результатов;

• оценка динамики образовательных достижений учащихся, т. е. отслеживание малейшего продвижения учащегося в обучении на основе стартовой, промежуточной, итоговой диагностики; корректировка действий педагога и учащихся в процессе проведения различных контрольно-диагностических процедур:

• сочетание внешней и внутренней оценки как механизм обе- спечения качества образования. Под внешней оценкой понимается проведение всероссийских, федеральных, региональных, муниципальных мониторинговых процедур оценивания; соотнесение результатов своей образовательной организации с результатами внешнего оценивания. Под внутренней системой оценивания понимается оценивание результатов в своей образовательной организации; определение проблем и рисков в освоении образовательных результатов учащимися класса, школы; корректировка результатов в соответствии с полученными данными;

• уровневый подход к разработке планируемых результатов, ин- струментария и представлению данных. Согласно этому подходу за точку отсчета принимается не «идеальный образец», отсчитыванием от которого «методом вычитания» и фиксацией допущенных ошибок и недочетов, формируется сегодня оценка ученика, а необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большинством учащихся опорный уровень образовательных дости-

     

жений. Достижение этого опорного уровня интерпретируется как безусловный учебный успех ребенка, как исполнение им требований стандарта. А оценка индивидуальных образовательных результатов ведется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это позволяет поощрять учащихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны ближайшего развития;

• использование накопительной системы оценивания учебных достижений учащихся (например, портфолио). Накопительная (кумулятивная) оценка — это оценка, предполагающая возможность выбора учеником определенного количества заданий из большего количества предлагаемых. Накопительная оценка подчеркивает в первую очередь то, что ученик уже выучил, учитывает его индивидуальность, фиксирует пробелы в знаниях, умениях, навыках;

• использование стандартизированных письменных или устных работ, а также оценивание результатов на основе проектов, прак-

тических, творческих работ, метода самоанализа и самооценки. К стандартизированным относятся работы, включающие содержание базового и повышенного материала учебного предмета; определяет результат освоения материала на основе программы. Творческие работы определяют не только уровень сформированности определенных знаний и умений, но и результат их применения;

• использование контекстной информации об условиях и осо- бенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений. Контекстная информация включает содержание информационно-образовательной среды — материально-техническое, информационное и финансовоэкономическое обеспечение, а также активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, способствующие интенсивному развитию личности учащегося и педагога.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СТОРОНА ОБУЧЕНИЯ

Технологическая сторона обучения в начальной школе (выбор методов, средств, способов обучения) регламентируется рядом положений ФГОС НОО:

• определение системно-деятельностного подхода в качестве

методологической основы реализации Стандарта;

• описание требований к условиям реализации основной обра-

зовательной программы начального общего образования:

— создание комфортной развивающей образовательной среды, обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей

 1

(законных представителей) и всего общества, дающий духовнонравственное развитие и воспитание обучающихся, гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;

— требования к информационно-образовательной среде образо-

вательного учреждения;

— создание условий, обеспечивающих возможность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья; работы с одаренными детьми; организации интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности; использования в образовательном процессе современных образовательных технологий

деятельностного типа, эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников.

Данные положения будут раскрыты в соответствующих разделах пособия.

1.2. Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС

Как установлено отечественными психологами (А. Н. Леонтьев и др.), полноценная учебная деятельность не формируется у школьников стихийно — это деятельность специально формируемая. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний о способах действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Отражением этого положения в практике образования является

системно-деятельностный подход.

Деятельностный подход предполагает отношение к учебной

деятельности как к деятельности особой, имеющей свою специфи-

     

ку, отличающую ее от труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она выступает основой для овладения любой другой деятельностью. Однако сформированные в результате учебной деятельности способы действий человек может применить в любой другой жизненной ситуации (отличной от учебной).

Именно поэтому системно-деятельностный подход стал методологической основой Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Среди прочего системно-деятельностный подход предполагает «ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира со-

ставляет цель и основной результат образования»

В процессе учебной деятельности младшие школьники осваивают культурно-исторический опыт, созданный предшествующими поколениями. Этот опыт не может быть механически присвоен или перенесен в их сознание. Необходима специальная организация работы по его «присвоению». Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто впервые создавал исследуемый продукт. Эффект учебной деятельности — это непосредственный результат деятельности самих учащихся, связывающий их с окружающим миром. Однако эта деятельность должна организовываться специалистами — педагогами, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Поэтому возникает вопрос о принципах и способах реализации системно-деятельностного подхода в образовательном процессе начальной школы и об особенностях проектирования современного урока (как основной формы организации процесса обучения в начальной школе) в соответствии с этими положениями.

Идея системно-деятельностного подхода заключается в том, чтобы выделить те виды деятельности, которыми должен овладеть выпускник школы, а затем построить структуру урока и дидактические условия его организации, которые обеспечивают формирование у учащихся необходимых универсальных учебных действий. Системно-деятельностный подход выступает как интегральный, так как является междисциплинарным и позволяет осуществить интеграцию школьных дисциплин, проектной, исследовательской,

* Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерацииот 6 октября 2009 г. № 373. Режим доступа: http://минобрнаукиюрф/документы/922.

 1

внеурочной деятельности. Системообразующим компонентом при этом является понятие «деятельность учащихся».

Деятельностный подход к обучению младших школьников базиру ется на исследованиях, посвященных особенностям мышления школьников Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др.

В настоящее время в русле деятельностного подхода существует и успешно реализуется несколько авторских концепций, которые, имея свою специфику, не противоречат друг другу с позиции основополагающих положений и принципов (таблица 1.2).

Анализируя данные, приведенные в таблице, можно выделить характеристики, общие для всех концепций, реализующих деятельный подход в обучении младших школьников. Именно эти характеристики являются ведущими при проектировании современного урока.

Ключевым понятием является «деятельность» («познаватель- ная деятельность», «учебно-познавательная деятельность»), что говорит о необходимости построения урока таким образом, чтобы ученик являлся не пассивным объектом, на который направлены действия учителя, а активным субъектом собственной деятельности. При этом такая видимая внешняя активность, как поднятые руки, выкрики с места, занятость всех учеников на уроке и т. п., не всегда является проявлением субъектности, ученик может при этом лишь выполнять указания учителя, не определяя для себя их смысл, значимость, не задумываясь над особенностями их выполнения, и т. п. Субъектность не возникает спонтанно, когда ребенок приходит в 1-й класс. В самом общем смысле быть субъектом — значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Главное качество субъекта — умение учиться, т. е. учить себя.

Важнейшей характеристикой деятельностного обучения является наличие у учащихся мотива (познавательного интереса) к деятельности. Для детей очень важным становится ответ на вопрос: «Зачем мне нужен урок?» Этот вроде бы очевидный вопрос является одним из самых сложных как для учителя, так и для ребенка (и родителей). У учеников часто преобладает внешняя мотивация, не имеющая прямого отношения к деятельности (получить хорошую оценку, чтобы похвалили; быть хорошим, потому что «надо» получить от родителей материальный эквивалент оценки, и т. п.). Внутренняя мотивация возникает в том случае, когда ребенку

     

Таблица 1.2

компетентности

информационно-

интеллектуальной

Технология развития

Технология

проблемного диалога

Технология

раясь на логико-ин-

фор мационную тео-

рию обучения

Б. И. Федорова)

Развитие, информа-

ци он но-интел лек ту-

Е. Л. Мельникова Л. Г. Панфилова (опи-

Мотивация, поста-

новка учебной про-

аль ная компетент-

ность, самостоятель-

ная познавательная

блемы, поиск реше-

ния, новое знание,

диалог (побуждаю-

деятельность, работа

с информацией, орга-

ни зационно-ком му-

ни кативные умения

— создание условий

для самостоятельного

щий, подводящий)

— творческое усвое-

ние знаний учащими-

освоения учебной

информации и эффек-

тивного ее использо-

ся посредством спе-

циально организо-

ванного диалога

вания в практической

и творческой деятель-

ности

Сравнительный анализ концепций деятельностного обучения

деятельностного метода

Теория

учебной деятельности

Линии

сравнения

Л. Г. Петерсон (опира-

ясь на общую теорию

деятельности Г. П. Ще-

дровицкого)

Учебно-познавательная

деятельность, принци-

пы обучения (деятель-

ности, непрерывности,

Д. Б. Эльконин,

В. В. Давыдов

Авторы А. Н. Леонтьев,

Учебная деятельность,

мышление, развитие,

учебная задача, позна-

вательный интерес, об-

нятия

Ключевые по-

целостности, минимак-

са, психологической

комфортности, вариа-

тивности, творчества),

мотивация, самоопреде-

ление, самореализация

— развитие познава-

щий способ действий,

учебные операции, по-

знавательная деятель-

ность

— создание условий,

Цель

тельных процессов и

мыслительных опера-

ций;

— формирование пред-

ставлений о коммуни-

кативном взаимодей-

ствии;

при которых индивид

становится субъектом

процесса обучения

технологии

компетентности

информационно-

интеллектуальной

Технология развития

Продолжение таблицы 1.2

Технология

— ситуативное зада-

ние (содержательные

блоки)

— самоопределение в

деятельности;

— учебно-познава-

тель ная деятель-

ность;

— интеллектуально-

преобразовательная

деятельность;

— рефлексивная дея-

тельность

 1

проблемного диалога

Технология

деятельностного метода

— формирование пред-

Теория

учебной деятельности

Линии

сравнения

— проблемная ситуа-

ция

— постановка про-

блемы;

ставлений о целях и

функциях учения и при-

обретение опыта само-

стоятельной учебной

деятельности

труднения в учебной

деятельности

— мотивирование к

учебной деятельности;

— учебная задача — индивидуальные за-

Содержание

учащихся

деятельности

— постановка учебной

задачи;

организации

Особенности

— актуализация зна-

ний;

— поиск решения,

открытие «нового»

знания;

— первичное закре-

— актуализация и фик-

сирование индивиду-

ального затруднения;

— выявление места и

причины затруднения;

— построение проекта

— принятие учебной

задачи учащимися;

— преобразование

учебной задачи;

— моделирование от-

ношений;

учащихся

деятельности

пление;

— самостоятельная

работа;

— тренинг;

— применение ново-

выхода из затруднения;

— реализация постро-

енного проекта;

— первичное закрепле-

ние;

— преобразование мо-

дели;

— построение системы

частных задач, решае-

мых общим способом;

го знания

— самостоятельная ра-

бота с самопроверкой

по эталону;

— контроль, оценка

(самооценка) успешно-

сти выполнения всех

действий

     

интересно ожидаемое содержание, когда есть интрига, удивление, ожидание открытия, когда ученик чувствует потребность и желание проявить свои способности и умения в новой дея-

компетентности

информационно-

интеллектуальной

Технология развития

Окончание таблицы 1.2

— информационно-

интеллектуальная

компетентность

школьников

тельности, когда ребенку комфортно и он не боится допустить ошибку (потому что каждая ошибка — это путь к самоизменению и саморазвитию).

связывающей рассматриваемые

Технология

проблемного диалога

— творческое усвое-

ние знаний учащими-

ся

нами концепции обучения, является близкий подход к определению содержания деятельно- сти: это не сумма знаний и умений, передаваемая от учителя к ученику, а система учебных задач (проблемных ситуаций, ситуативных заданий), решая которые, ученики «открывают»

Технология

для себя новые знания, формируют новые умения. Целью ре-

деятельностного метода

— включение в систему

знаний и повторение;

— рефлексия учебной

деятельности

— формирование у уча-

щихся деятельностных

способностей

шения учебной задачи является овладение способом действий, т. е. в результате решения учебной задачи ученик тем самым изменяет себя, а не предмет (в отличие от задачи практиче-

Теория

ской, где целью являются измене ния в предмете). Еще одной

учебной деятельности

— овладение общим

способом действий

специфической особенностью учебной задачи является то, что, решая ее, человек одновременно учится решению всех однотипных с нею задач, и способ реше-

Линии

сравнения

результат

Ожидаемый

ния становится общим.

деятельностного подхода пред-

Еще одной характеристикой,

Таким образом, с позиций

 1

метом рассмотрения и анализа является не деятельность учителя (к чему мы традиционно привыкли: объяснить, передать, научить, сформировать, проверить, оценить и т. п.), а деятельность уча- щихся (та система учебных действий, которые они предпримут для решения учебной задачи). Соответственно и результатом деятельности будет не только и не столько сумма знаний по отдельным предметам (предметные результаты), но и сформированные у учащихся способности к деятельности, владение общими приемами действий, компетентность школьников (личностные и метапредметные результаты).

Следующей сущностной характеристикой деятельностного подхода являются особенности организации деятельности учащихся на уроке. Выделяются следующие этапы урока (таблица 1.3).

Таблица 1.3

Структура урока деятельностной направленности

Этапы

урока

Организационный

Актуализация знаний

Деятельность учителя Деятельность учащихся

— проверяет готовность к уроку; — организует осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности; — мотивирует к учебной деятельности

— организует актуализацию знаний, необходимых для решения проблемной ситуации; — инициирует пробные действия детей; — создает проблемную ситуацию, помогает зафиксировать затруднения и определить их причины

— настраиваются на урок; — осуществляют самоконтроль готовности к уроку; — определяют личностный смысл учения

— повторяют учебный материал, который потребуется при решении учебной задачи; — определяют цели урока, конкретизируют цели в учебной задаче; — фиксируют индивидуальные затруднения в выполнении пробного действия; — выявляют причину затруднения

<<< < Предыдущая 12 / 122 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]