Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики. Пособие
.pdf
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
ции психического развития через изучение проявлений регуляторно-волевой, когнитивной и аффективно-эмоциональной
сфер [48, с. 10]. Это позволяет разделить учащихся с трудностями в обучении на группы с учетом выявленных проявлений и
определить наиболее эффективные приемы организации с ними
коррекционно-педагогической работы [14].
Первая группа учащихся характеризуется низкой способностью к обучению. Характерным признаком является низкий
тонус психической активности, отсутствие интереса к окружающему миру, несформированность пространственно-временных
представлений, преобладание непроизвольности познавательной
деятельности, невозможность контролировать и регулировать выполняемую деятельность. Отмечаются трудности осуществления
двигательной произвольности, несформированность рефлексивно-волевой регуляции.
Основой коррекционно-педагогической работы с учащимися
первой группы является создание необходимого тонуса психиче-
ской активности, формирование интереса к различным стимулам
окружающей среды, обеспечение полисенсорности воздействия
стимулов. Важное значение приобретает формирование двигательной активности с одновременным восприятием наглядного
образца для модулирования сенсомоторных реакций и обеспечения интегративной анализаторной деятельности.
При выполнении любого задания ему предшествует актуализация у учащихся пространственных представлений о схеме собственного тела. При необходимости происходит пометка сторон
плоскости (левой) для эффективности выполнения предлагаемых
заданий. Основным в коррекционно-педагогической работе становится развитие пространственных представлений как в окружающем пространстве, так и на плоскости.
Вторая группа учащихся характеризуется наличием поведения, связанного с ярко выраженной ориентировочной реакцией.
Изменения в окружающей среде приводят к появлению активности учащихся, что создает основу для включения их в деятельность и решения необходимых коррекционно-развивающих задач.
Основная форма деятельности данной подгруппы учащихся связана с реализацией сенсомоторных функций; все остальные психические функции проявляются внутри сенсомоторной функции
и активизируются посредством восприятия информации из окружающего мира. Аффективная регуляция учащихся данной груп-
31
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
пы в полной мере зависит от всех стимулов, которые оказывают
на него воздействие из внешней среды. В ответ на их действие
учащиеся реализуют моторную функцию, стремясь вступить во
взаимодействие с положительными для него стимулами. При наличии в окружающей среде отрицательных для учащегося стимулов происходит отказ от деятельности и отсутствие сенсомоторных реакций. Все реакции учащихся носят непроизвольный
характер, не позволяющий оценивать адекватность воздействий и
соотносить свои реакции с характеристиками действующих стимулов.
Особенностью данного уровня является преобладание симультанного восприятия окружающего мира. Учащиеся воспринимают воздействия окружающей среды комплексно, не дифференцируя их на значимые и незначимые. Их сенсомоторные
реакции осуществляются как ответ на появление различных стимулов во внешней среде.
У учащихся данной группы наряду с вышеописанными проявлениями могут быть представлены разные характеристики
пространственно-временных представлений, что позволяет выделить среди них три подгруппы:
y с несформированностью пространственных представлений,
трудностями ориентировки в схеме собственного тела, в окружающем пространстве и на плоскости, отсутствием вербализации
пространственных представлений, несформированностью сукцессивных процессов;
y со сформированностью ориентировки в схеме собственного
тела, частичной или полной ориентировкой в окружающем пространстве, несформированностью ориентировки на плоскости,
отсутствием вербализации пространственных представлений, несформированностью сукцессивных процессов;
y со сформированностью представлений о пространстве и
времени, возможностями ориентироваться в окружающем пространстве, во временных интервалах, их последовательности,
определять причину и следствие происходящих событий.
Основой коррекционно-педагогической работы с учащими-
ся второй группы является постоянное обновление стимульного
материала, постоянное предъявление новых стимулов для включения учащихся в деятельность и обеспечения необходимой им
психической активности. Важное значение приобретает создание
комфортной безопасной ситуации для учащихся, вызывание у
32
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
них положительных эмоций, так как именно в этой ситуации
будет создаваться оптимальная пластичность в восприятии изменения окружающей среды. Создание положительных эмоций
способствует появлению в сознании учащегося ситуации равновесия и гармонии с окружающим миром и обеспечивает необходимый тонус психики для включения в деятельность. При этом
необходимо учитывать разную чувствительность учащихся к изменениям, происходящим в окружающем мире. С учетом этого
происходит нормирование работоспособности учащегося и использование различных приемов для предупреждения утомляемости. С учетом того, что центральной функцией уровня аффективной пластичности является сенсомоторная функция, вся
работа с учащимися на коррекционных занятиях или уроках
математики строится с опорой на использование двигательной
основы, совместной деятельности сенсорных систем и двигательного анализатора. В связи с несформированностью регуляторного обеспечения психической активности учащиеся способны
работать только в условиях наглядной ситуации «здесь и сейчас».
Важным является насыщенность окружающей среды различными стимулами, привлекающими внимание учащегося и обеспечивающими его активность. При этом в поле зрения учащегося
на его рабочем месте в каждый конкретный момент времени должен находиться только тот стимульный материал, который имеет
непосредственное отношение к выполнению данного задания.
В процессе коррекционно-педагогической работы учитывается сформированность пространственно-временных представлений. При их несформированности первоначально происходит
актуализация направлений движения с опорой на схему тела учащегося. Речь педагога используется для сопровождения деятельности учащихся в процессе выполнения задания.
Третья группа учащихся характеризуется наличием потребности, которую они стремятся удовлетворить в процессе взаимодействия со средой. Учащиеся оценивают воздействия внешнего
мира с учетом значимости их для удовлетворения имеющейся потребности и проявляют необходимую активность самостоятельно.
По отношению к данным воздействиям у учащихся появляется
устойчивость, которая обеспечивает длительность активности до
момента полного удовлетворения потребности. Значимыми для
учащихся данной группы являются воздействия раздражителей
всех модальностей. Центральным процессом является память,
33
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
что позволяет учащемуся включаться в уже знакомую деятельность и достигать в ней необходимого результата. Стимулом к
деятельности является предвосхищение результата, предсказуемость результативности деятельности, возможность получить необходимый результат. Поэтому учащиеся с удовольствием и интересом включаются в знакомые виды деятельности.
Препятствие на пути к достижению цели ассоциируется с
задержкой в удовлетворении потребности и приводит к отказу
от деятельности. Результативность деятельности учащихся, достижение результата деятельности зависит от их практического
опыта и сформированных умений и навыков. Чем шире данный опыт, тем разнообразнее будет деятельность учащегося, тем
большее количество стимулов будет приводить к его активности.
И, наоборот, чем меньше опыт, тем однообразнее будет активность учащегося, тем меньшее число стимулов будет способно
включить его в деятельность.
Подкреплением формируемых умений и навыков на уровне
аффективных стереотипов является положительный опыт, достижение правильного результата, получение позитивной оценки
со стороны взрослого.
При появлении отрицательных эмоций, связанных с появлением препятствий на пути к достижению цели (трудности выполнения задания), учащиеся данной группы стремятся к тому,
чтобы вытеснить данные отрицательные переживания и «соскальзывают» на более знакомый и привычный вариант выполнения задания. Они начинают применять способы деятельности,
не соотносимые с поставленной задачей и приводящие к неверному резу л ьтату.
Учащиеся третьей группы характеризуются преобладанием
непроизвольности деятельности. При выполнении заданий у них
отмечается большое количество ошибок, которые они способны
заметить только на этапе получения итогового результата. При
этом у них отмечается сформированность двигательной произвольности, позволяющая им применять имеющиеся умения в
практической деятельности. У учащихся данной группы проявляется недостаточность программирования и контроля. Они затрудняются в построении программы действий в условиях сложной инструкции, теряют данную последовательность в процессе
выполнения задания.
34
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
У учащихся данной группы наряду с вышеописанными проявлениями могут быть представлены разные характеристики
пространственно-временных представлений, что позволяет выделить среди них две подгруппы:
y со сформированностью ориентировки в схеме собственно-
го тела, частичной или полной ориентировкой в окружающем
пространстве, несформированностью ориентировки на плоскости, сукцессивных процессов, что не позволяет учащемуся ориентироваться во времени, устанавливать причинно-следственные
связи во временном аспекте, отсутствие вербализации пространственных представлений;
y со сформированностью представлений о пространстве и
времени, возможностью ориентироваться в окружающем пространстве, во временных интервалах, их последовательности,
определять причину и следствие происходящих событий.
Основой коррекционно-педагогической работы с учащимися
третьей группы является сенсорная насыщенность внешней сре-
ды и создание положительных эмоций. Все стимулы окружающей среды должны быть пространственно организованы и систематизированы. У учащихся должна быть возможность выбора
той группы стимулов, которые соотносятся с его интересами и
потребностями. Одним из значимых приемов в работе с учащимися данной группы является использование приема выбора задания. Учащийся из предложенного набора заданий выбирает то,
что он хотел бы выполнять на данном уроке математики. Для
реализации данного приема педагог подбирает несколько однотипных заданий, направленных на решение одной и той же коррекционно-развивающей задачи, и ставит учащегося в ситуацию
выбора.
В процессе работы осуществляется постепенный переход от
зоны актуального развития к зоне ближайшего развития. Новый
материал преподносится небольшими порциями и обязательно с
использованием наглядного образца. При выполнении заданий
осуществляется пооперационный контроль педагога за деятельностью учащихся. Речь педагога используется для сопровождения деятельности учащихся в процессе выполнения задания.
Четвертая группа учащихся характеризуется особенностями,
присущими учащимся третьей группы:
y наличие потребности, которую они стремятся удовлетво-
рить в процессе взаимодействия со средой;
35
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
y устойчивость, которая обеспечивает длительность активно-
сти до момента полного удовлетворения потребности;
y стимулом к деятельности является предвосхищение резуль-
тата, предсказуемость результативности деятельности, возможность получить необходимый результат;
y достижение результата деятельности зависит от размера
практического опыта и сформированных умений и навыков учащихся;
y при появлении отрицательных эмоций, связанных с препят-
ствиями на пути к достижению цели (трудности выполнения задания), происходит вытеснение отрицательных переживаний путем «соскальзывания» на более знакомый и привычный ва риант
выполнения задания.
При этом учащиеся четвертой группы характеризуются возможностью отслеживать процесс выполнения задания в рамках
сформированных умений и навыков. При появлении ошибок
происходит их исправление или обращение за помощью к педагогу. У них отмечается сформированность двигательной произвольности, позволяющая им применять имеющиеся умения
в практической деятельности; возможность программирования и
контроля при выполнении заданий, доступных уровню их интеллектуального развития. Однако они затрудняются в построении программы действий в условиях сложной инструкции, теряют данную последовательность в процессе выполнения задания.
У учащихся данной группы наряду с вышеописанными проявлениями могут быть представлены разные характеристики
пространственно-временных представлений, что позволяет выделить среди них две подгруппы:
y со сформированностью ориентировки в схеме собственного
тела, частичной или полной ориентировки в окружающем пространстве, несформированностью ориентировки на плоскости
и сукцессивных процессов, что не позволяет учащемуся ориентироваться во времени, устанавливать причинно-следственные
связи во временном аспекте, отсутствие вербализации пространственных представлений;
y со сформированностью представлений о пространстве и
времени, возможностью ориентироваться в окружающем пространстве, во временных интервалах, их последовательности, определять причину и следствие происходящих событий.
36
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
Организация коррекционно-педагогической работы с учащи-
мися четвертой группы аналогична работе с учащимися третьей
группы. Отличительной особенностью является использование
контроля педагога на этапе получения результата выполнения
задания или по требованию учащегося. Активно используется
речь педагога для объяснения инструкции и оказания помощи
учащимся.
Пятая группа учащихся характеризуется наличием активного интереса к выполняемой деятельности. Они включаются в
выполнение задания независимо от имеющегося интереса или
сформированных умений и навыков. Стимулом к выполнению
задания становится инструкция педагога. Учащиеся анализируют инструкцию, составляют программу действий и приступают
к ее реализации. В процессе выполнения действий учащиеся допускают ошибки, которые могут не замечать и не исправлять самостоятельно. Привлечение их внимания к имеющимся ошибкам
позволяет внести коррективы в выполняемые действия.
Наличие трудностей вызывает у учащегося интерес и сосредоточение, побуждая к их преодолению. Желание преодолеть затруднения не связано с интенсивностью: учащиеся стремятся их
преодолеть в любой ситуации. Появление этого желания связано
с доминирующим статусом мышления. Все остальные психические функции реализуются под влиянием мышления.
Однако для данной группы учащихся характерна недостаточность рефлексивно-волевой регуляции. При появлении затруднений, препятствий учащиеся стремятся к их преодолению, но
характеризуются недостаточной психической активностью. Поэтому они прибегают к помощи педагога, в связи с чем можно
говорить о гиперфункционировании уровня аффективной экспансии. Учащиеся не проявляют активности в самостоятельном
преодолении препятствий, а требуют помощи со стороны педагога. При этом они регулируют свою двигательную активность,
направляя ее на достижение необходимого результата. Контроль
педагога используется по требованию учащихся.
В зависимости от сформированности пространственно-временных представлений данная группа учащихся подразделяется
на две подгруппы:
y со сформированностью ориентировки в схеме собственного
тела и в окружающем пространстве, частичной несформированностью ориентировки на плоскости, трудностями ориентировки
37
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
во времени, установления причинно-следственных связей во временном аспекте и их вербализации;
y со сформированностью представлений о пространстве и вре-
мени, возможностями ориентироваться в окружающем пространстве, во временных интервалах, их последовательности, определять причину и следствие происходящих событий.
Основой коррекционно-педагогической работы с учащимися
пятой группы является разработка вариантов целенаправленной
помощи им. Данные варианты разрабатываются с опорой на особые образовательные потребности и с учетом характера выполняемого задания. В зависимости от сложности выполняемой деятельности и уровня сформированности мышления выбирается
соответствующий характер инструкции: с наглядным образцом
для выполнения задания или без него.
Контроль педагога используется при появлении у учащихся
препятствий при выполнении заданий. Педагог предлагает учащимся помощь и отслеживает их возможность использовать ее
для результативности деятельности. При отсутствии препятствий
или затруднений в процессе деятельности контроль педагога
происходит после получения результата. В силу несформированности рефлексивно-волевой регуляции у учащихся могут отмечаться ошибки при выполнении заданий, которые могут ими не
замечаться самостоятельно при отсутствии наглядного образца.
Поэтому при необходимости используется наглядный образец
как средство внешнего контроля.
Активно применяется речь педагога для объяснения инструкции и оказания помощи, а также речь самих учащихся для
проговаривания процесса выполнения задания и составления
словесного отчета о выполненной работе.
Шестая группа – учащиеся со сформированным уровнем
аффективной экспансии и сформированностью регуляторного
обеспечения психической активности.
У учащихся данной группы отмечаются характерные особенности, присущие учащимся пятой группы:
y активный интерес к выполняемой деятельности;
y анализ инструкции, составление программы действий;
y вызов у учащегося интереса и сосредоточения при наличии
трудностей, побуждение к их преодолению;
y доминирующий статус мышления;
y регуляция своей двигательной активности, направление ее
на достижение необходимого результата.
38
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
Однако в отличие от пятой группы для данной группы учащихся характерна сформированность рефлексивно-волевой регуляции. При появлении затруднений, препятствий учащиеся прилагают усилия для их преодоления. Помощь взрослого используют
только в случае неуспешности собственных усилий. Контроль педагога – по требованию учащихся и в конце выполнения задания.
В зависимости от сформированности пространственно-временных представлений данную группу учащихся подразделяют
на две подгруппы:
y со сформированностью ориентировки в схеме собственно-
го тела и в окружающем пространстве, частичной несформированностью ориентировки на плоскости, возможностью ориентироваться во времени, но наличием затруднений в установлении
причинно-следственных связей во временном аспекте и их вербализации;
y со сформированностью представлений о пространстве и
времени, с возможностями ориентироваться в окружающем пространстве, во временных интервалах, их последовательности,
определять причину и следствие происходящих событий.
Организация коррекционно-педагогической работы с уча-
щимися шестой группы аналогична работе с учащимися пятой
группы. Отличительной особенностью является использование
контроля педагога на этапе получения результатов выполнения
задания. Помощь педагога в процессе деятельности предлагается
только в случае требований учащихся.
Учащимся для выполнения предлагаются более сложные задания, ориентированные на развитие и использование мыслительной деятельности. Активно применяется речь педагога для
объяснения инструкции и оказания помощи, а также речь самих
учащихся для проговаривания процесса выполнения задания и
составления словесного отчета о выполненной работе [14].
Вопросы для самоконтроля
1. Раскройте сущность понятий «индивидуализация» и «дифференциация».
2. В чем отличие в реализации индивидуализации и дифференциации в процессе обучения учащихся с трудностями в обучении?
3. Раскройте сущность индивидуально-дифференцированного подхода на уроках математики в процессе обучения учащихся с трудностями в обучении.
39
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
4. Приведите примеры критериев, которые являются основанием
для дифференциации учащихся с трудностями в обучении на уроках математики.
5. Охарактеризуйте группы учащихся с трудностями в обучении,
выделенные на основе анализа уровня базовой структурной организации психического развития.
6. Раскройте сущность коррекционно-педагогической работы с каждой группой учащихся с трудностями в обучении. Что является существенным в рамках работы с каждой группой?
Вопросы для саморазвития
1. На примере одного из критериев дифференциации учащихся объясните возможность его применения на уроках математики.
2. Какие критерии дифференциации учащихся с трудностями в обучении можно еще выделить для организации работы на уроках математики?
3. В рамках каждой группы учащихся с трудностями в обучении выделите приемы работы на уроке математики.
4. В рамках каждой группы учащихся с трудностями в обучении выделите трудности, которые будут отмечаться на уроках математики.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]