Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики. Пособие
.pdf
Содержание коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями в обучении
содержание изучаемого учебного предмета согласно учебной программе. Коррекционно-педагогическая работа обеспечивает реализацию коррекционной направленности образовательного процесса с учащимися с особенностями психофизического развития
разных нозологических групп.
Проведение коррекционно-педагогической работы предполагает опору на усвоенные и отраженные в коре головного мозга
условные связи, т. е. те знания, умения и навыки, которые имели
место в прежнем опыте учащихся. Усвоение новых связей возможно только при опоре на те знания и представления, которые
уже усвоены учащимися и входят в зону их актуального развития.
Успешное формирование новых условных связей возможно при
соблюдении еще одного условия: новые условные связи должны
являться содержанием зоны ближайшего развития.
Коррекционно-педагогическая работа осуществляется на основе не только выделения видимых трудностей в выполнении
деятельности математического содержания учащихся, но и определения причин возникновения данных трудностей. Важно не
только выделить видимые трудности счета (неправильное написание цифр, чисел, арифметических знаков, неправильное нахождение значения числового выражения), но и понимать, по какой причине появляются данные трудности. У одного учащегося
причиной может быть несформированность пространственных
представлений, у другого учащегося – трудности целостного восприятия, у третьего – несформированность внимания и функций контроля. Учителю-дефектологу, реализующему коррекционную направленность, важно работать как над актуальными
трудностями учащегося, так и над устранением причин данных
трудностей.
Проведение коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями в обучении осуществляется в рамках направлений, описанных ниже. Представленные направления реализуются на основе использования заданий поддерживающей
тетради, обеспечивающих решение коррекционно-развивающих
задач на уроках математики.
Формирование мотивации и создание интереса к выполняемым заданиям на основе активизации энергетического блока мозга
является основным направлением коррекционно-педагогической
работы с учащимися с трудностями в обучении. Как указывают
Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева [23, с. 82], если эмоциональная
21
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
сфера у ребенка сформирована, то на нее необходимо опираться
в коррекционно-педагогической работе; если отмечается ее недостаточная сформированность, то это должно стать первостепенной задачей. Формирование положительного отношения к деятельности отмечается как первостепенное, исходя из психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и теории поэтапного
формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).
Реализация данного направления осуществляется исходя из
источников активации энергетического блока:
y активное вовлечение эмоций в процесс выполнения зада-
ний на основе формулирования инструкции в игровой и занимательной форме;
y наличие задачи, поставленной перед учащимися: формули-
рование инструкции происходит в доступной форме с выяснением степени ее понимания учащимися и осознанием ими необходимого результата;
y постановка задачи самими учащимися: после выполнения
нескольких однотипных заданий учащимся предъявляется наглядный дидактический материал и предлагается сформулировать сущность задания и планируемый результат. Таким образом
учащиеся сами ставят перед собой задачу и создают мотивационную основу для ее выполнения.
Развитие сенсомоторных (гностико-праксических) процессов
представляет собой обеспечение связи внешней и внутренней
дея тельности, а также интеграцию структур мозга для обеспечения результативности выполнения заданий. Реализация данного
направления представляет собой центральный момент проведения всей коррекционно-педагогической работы с опорой на знание системно-функциональной организации мозговой деятельности и процесса усвоения и применения информации.
Сенсомоторные процессы включают в себя три компонента: восприятие информации и предлагаемого материала, переработка воспринятой информации и выполнение практического
действия. Реализация сенсомоторных процессов обеспечивается
также симультанной интеграцией всех анализаторных систем,
задействованных при получении информации из окружающего
мира.
Учащимся сначала предъявляется наглядный дидактический
материал для восприятия и выделения опорных стимулов, затем
на это восприятие накладывается речевая инструкция, анализ
22
Содержание коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями в обучении
которой облегчается благодаря предварительному проведению
анализа зрительно воспринятой информации. После этого учащимся предлагается выполнить практическое действие, приводящее к конкретному результату.
Реализация направления по развитию сенсомоторных процессов наиболее полное отражение находит при использовании
заданий поддерживающих тетрадей. Выполнение предложенных
заданий основано на обеспечении взаимодействия сенсорных и
моторных процессов, развитии зрительно-моторной координации, интеграции структур мозга, обеспечивающих активизацию
структур трех функциональных блоков.
Развитие мыслительных операций является важным с учетом
включения мыслительной деятельности в процесс усвоения математических знаний и умений и использования их при выполнении предлагаемых заданий. В рамках данного направления осуществляется развитие мыслительных операций анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, классификации, абстрагирования, что обеспечивает успешность решения предлагаемых
заданий математического содержания.
Развитие мыслительных операций осуществляется в тесной
связи с развитием восприятия, речи и памяти. При выполнении
любого задания поддерживающих тетрадей происходит включение в деятельность всех перечисленных процессов, что создает
благоприятные условия для развития мышления.
Связь мышления и восприятия осуществляется при первоначальном зрительном восприятии материала задания, необходимости его анализа, сравнения отдельных элементов между собой
и использования данного материала при последующем планировании хода деятельности и собственно выполнении задания.
Связь мышления и памяти отмечается на протяжении всего
процесса выполнения задания. Первоначально учащемуся надо
удерживать инструкцию в памяти для ее анализа, соотнесения
с материалом задания. После восприятия инструкции педагога
учащимся необходимо повторить инструкцию и определить на ее
основе способ выполнения задания. При выполнении однотипных заданий учащимся предлагается после зрительного восприятия материала с опорой на образ способа выполнения данного
задания в памяти самостоятельно формулировать инструкцию.
Связь мышления и речи осуществляется постоянно в виде
проговаривания, словесного отчета, использования внутренней
23
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
речи для оценки правильности способа выполнения задания и
конечного результата.
На уроках математики основой выполнения любого задания
является практическая деятельность. Учащиеся выполняют задания с конкретными предметами, после чего осуществляется
переход сначала к использованию заданий тетрадей, а затем –
к выполнению заданий без наглядной опоры.
Обязательными условиями выполнения заданий на уроках
математики являются словесное сопровождение педагогом выполнения задания учащимися при усвоении нового материала,
пояснение по ходу выполнения всех осуществляемых действий;
проговаривание учащимися выполняемых действий в процессе
усвоения новых знаний; составление словесного отчета о ходе
выполненного задания.
Активизация произвольного внимания (его свойств: переключения и распределения) как средство развития процессов регуляции и контроля деятельности является основой активизации
процессов программирования, регуляции и контроля сложных
форм деятельности. Данная активизация осуществляется на протяжении всей выполняемой деятельности, так как это обеспечивает запуск произвольного внимания, включение его в деятельность и использование на протяжении всей деятельности.
Реализация данного направления осуществляется:
y путем применения рекомендаций для проведения физми-
нуток с целью смены вида деятельности и активизации процессов контроля в игровой форме и реализации устного счета на
уроках математики;
y непосредственно при выполнении заданий на переключе-
ние внимания, соблюдение предложенных правил, проверку уже
выполненного задания с наличием допущенных ошибок. Проверка правильности выполнения задания обеспечивает максимальное включение в деятельность произвольного внимания и
способствует формированию у учащихся процессов контроля.
Вопросы для самоконтроля
1. В чем заключается сущность коррекционной направленности уроков математики с учащимися с трудностями в обучении?
2. Какие проявления учащихся с трудностями в обучении обусловливают необходимость формирования мотивации и создание интереса к выполняемым заданиям?
24
Содержание коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями в обучении
3. Что представляют собой сенсомоторные процессы? Какую роль
они играют в процессе усвоения математических умений?
4. Охарактеризуйте содержание работы по активизации произвольного внимания у учащихся с трудностями в обучении.
Вопросы для саморазвития
1. Какие коррекционно-развивающие задачи можно реализовывать
на уроках математики? Сформулируйте их.
2. Проанализируйте представление П.Я. Гальперина о внимании
как формирующемся навыке самоконтроля. Какую роль играет
внимание в процессе формирования математических умений?
3. В чем проявляется связь мыслительных операций с восприятием,
речью и памятью?
4. Какую роль играет каждое направление в ходе осуществления
коррекционно-педагогической работы с учащимися с трудностями
в обучении? Приведите примеры реализации каждого направления
на уроках математики.
5. Выделите особенности учащихся с трудностями в обучении, которые обусловливают необходимость использования каждого из направлений коррекционно-педагогической работы.
6. Что представляет собой процесс интериоризации?
25
РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕВО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ
С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
Уровнево-дифференцированный подход ориентирует на учет
в ходе осуществления коррекционно-педагогической работы познавательных и личностных особенностей учащихся и определение на этой основе объема знаний и умений, возможных для
усвоения. В работе О.В. Лебедевой и С.Н. Сорокоумовой отмечается, что отличительная особенность современной системы
образования – тенденция реализации принципов дифференциации и индивидуализации приемов, способов, методов обучения
и воспитания детей и подростков с целью создания условий для
полноценного психического развития различных категорий детей, в том числе детей, имеющих трудности в развитии [24, с. 21].
М.К. Акимова и В.Т. Козлова рассматривают индивидуальный подход как «ориентацию на индивидуально-психологические
особенности учеников, включение в работу с ними специальных
способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям» [25, с. 45]. Дифференцированный подход, согласно
мнению И.С. Якиманской, предполагает раскрытие индивидуальности каждого учащегося, что рассматривается как «исходный пункт в организации дифференцированного обучения» [26,
с. 77]. Дифференцированный подход основан на использовании
индивидуализации обучения, которая предполагает преодоление
противоречий между уровнем учебной деятельности, который
задают учебные программы, и реальными возможностями каждого учащегося. Индивидуализация – это необходимый фактор
реа лизации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. На основе выявления индивидуальности учащихся осуществляется выбор наиболее благоприятных условий
26
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
их развития через предлагаемые дифференцированные формы
[27, с. 7].
Дифференцированное обучение рассматривается как способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности обучающихся
(способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и др.) [28]; как одна из организационных
форм учебно-воспитательного процесса [29, с. 45]; как «система воспитательных и дидактических средств, соответствующих
целям деятельности и реальным познавательным возможностям
коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне
его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [30,
с. 138]; как «разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования», при этом осуществляется учет индивидуально-типологических особенностей учащихся и различное построение процесса
обучения в выделенных группах [31, с. 70]; как средство создания
условий для эффективного обучения личности, «обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который
соответствует ее познавательным возможностям, способностям,
а также развитие данных возможностей и способностей» [32,
с. 104] и др.
Исследование Л.И. Щипулиной показало, что причинами
неуспеваемости учащихся являются несформированность необходимого внимания, произвольной деятельности, низкий уровень развития речи, недостаточное владение мыслительными
операциями, трудности восприятия и запоминания учебного материала, несформированность учебных навыков [33, с. 15], что
составляет основу для дифференцированного обучения и требует
организации управления данным процессом.
Дифференциация учащихся может осуществляться с учетом
психофизиологических особенностей личности, обученности,
специальных способностей, общих и специальных познавательных способностей, интересов и склонностей, профессиональных
ориентаций, этнокультурных особенностей и отношения к религии [34, с. 62–64], когнитивных стилей, определяющих процессы восприятия и переработки информации [35], характера умственной активности, уровня работоспособности, способности к
саморегуляции учебной деятельности, способов выполнения ум-
27
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
ственных операций [36, с. 126], обучаемости (общих и специальных умственных способностей), учебных умений, обученности,
познавательных интересов [37, с. 31], уровня учебных возможностей и показателей успеваемости по математике, с учетом чего
выделяются три страты для организации дифференцированного
обучения [31, с. 70], уровня учебных навыков и психологического
состояния, в частности сформированности психических функций и степени развития универсальных учебных действий [38,
с. 34] и др.
В качестве основы дифференциации детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности в работах Е.Л. Инденбаум выделяется степень недостаточности познавательных и социальных способностей [39, с. 34]. С учетом данных показателей
автором выделены четыре группы детей: с легким дефицитом
познавательных и социальных способностей, трудности обучения которых обусловлены в первую очередь недостаточностью
произвольной регуляции деятельности и поведения; с преимущественным (умеренным или выраженным) дефицитом социальных способностей, проявляющимся в виде отсутствия или
низкого уровня мотивации к учебе, недостаточности навыков
произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционных и демонстративных, а иногда и аутистических тенденций;
с наличием на первом плане умеренного дефицита познавательных способностей; с сочетанием дефицита познавательных и социальных способностей [39, с. 35].
Вопросы организации дифференцированного обучения учащихся с трудностями в обучении рассмотрены в работах Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейникова. Исследователи отмечают, что дифференциация связана с содержанием и объемом понятия «варианты развития». Вариант развития определяется совокупностью
характеристик когнитивной, аффективной и социально-поведенческой сфер личности ребенка, характеристик, которые различаются степенью выраженности признаков задержанного развития
и предполагают обучение в среде сверстников с условно-нормативным развитием или в среде детей со сходными нарушениями развития [40, с. 20]. Дифференциация специальных условий
образования учащихся данной категории должна соотноситься
с выраженностью, характером и структурой нарушения психического развития, степенью дефицита познавательных и социальных способностей, осложняемого разного рода дисфункция-
28
Реализация уровнево-дифференцированного подхода на уроках математики
ми и эмоциональными проблемами [41, с. 45]. В исследованиях
Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейникова выделены единые параметры дифференцированного описания групп детей с трудностями в обучении по обобщенным базовым характеристикам: познавательная деятельность (общее интеллектуальное развитие и
познавательная активность), организация и продуктивность мыслительной деятельности (саморегуляция и целенаправленность,
умственная работоспособность), коммуникации (в условиях учебной деятельности и вне учебной деятельности), обучаемость (когнитивный и мотивационный ресурсы) [42, с. 5]. Каждая выделенная группа характеризуется своими особыми образовательными потребностями, требующими создания специальных условий
обучения.
В работе А.Д. Вильшанской [43] содержится информация
о необходимости дифференциации оценки достижений с учетом
типологических, индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей учащихся с трудностями в
обучении. На основе этого автор выделяет условия организации
проверочных и аттестационных работ, которые можно разделить
на группы потребностей в соответствии с особенностями учащихся с трудностями в обучении: адаптация временной и пространственной организации среды, адаптация ресурса, адаптация ресурса с использованием дополнительных средств, адаптация контрольно-измерительных материалов, адаптация сценария
контроля урока.
В своей работе Е.В. Скира уделяет внимание особенностям
личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных
учебных действий, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения математике [44, с. 58]. В работе Е.Л. Инденбаум и А.А. Гостар [45, с. 5] основой реализации дифференцированного подхода рассматривается выделение психологических
типов учащихся с трудностями в обучении (компенсированного,
поведенческого, дискогнитивного и диссоциального).
Ведущим условием осуществления дифференцированного
подхода к учащимся на уроках, помимо изучения типологических
особенностей, является также выделение временных типологических групп [46]. В исследованиях Л.Ф. Фатиховой и Г.Р. Имельбаевой [47, с. 32] предлагается выделение групп учащихся с трудностями в обучении в зависимости от сформированности у них
умения действовать в уме, которое имеет большое значение для
29
Коррекционно-педагогическая работа с учащимися с трудностями в обучении на уроках математики
результативности усвоения знаний и умений по основным учебным предметам, таким как математика и русский язык.
Дифференцированный подход связан с понятием «разноуровневая дифференциация», которое предполагает использование в процессе коррекционно-педагогической работы заданий
различного уровня сложности, ориентированных на уровень как
актуального, так и ближайшего развития, а также дозирование
заданий учащимся в соответствии с их образовательными потребностями. Разноуровневая дифференциация предполагает выделение нескольких уровней усвоения знаний, умений и навыков, адаптированных к возможностям учащихся с трудностями
в обучении.
Уровнево-дифференцированный подход ориентирует на первоначальную диагностику общего психического развития учащихся с трудностями в обучении, выявление имеющихся затруднений в процессе усвоения математических знаний и умений и
анализ их причин. В ходе диагностики происходит выделение
тех познавательных процессов, которые сформированы на низком уровне, что не позволяет учащимся в полной мере усваивать
необходимый объем математических знаний и умений. Организация и проведение коррекционно-педагогической работы осуществляется только с опорой на результаты проведенной диагностики.
Реализация уровнево-дифференцированного подхода основывается на представлении о трехкомпонентной модели анализа психического развития, изложенной в работах Н.Я. Семаго и
О.Ю. Чирковой. А нализ психического развития осуществляется
на основе выделения трех уровней, которые между собой тесно
взаимосвязаны и объединяются в иерархическую вертикальную
систему. К данным уровням относят каузальный уровень (уровень причин), уровень базовой структурной организации психического развития и феноменологический уровень [48, с. 9].
Каузальный уровень представляет собой основу развития
психики, это причина, обусловливающая процесс развития. Над
данной основой надстраивается уровень базовой структурной организации психического развития, который проявляется непосредственно на феноменологическом уровне через регуляторноволевую, когнитивную и аффективно-эмоциональную сферы.
Для реализации уровнево-дифференцированного подхода
осуществляется анализ уровня базовой структурной организа-
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]