Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Комплексный подход к объективной оценке уровня сформированности компетенций в условиях цифровой образовательной среды. Монография
.pdf
3.2. Алгоритмы и методы оценки умений
Рис. 3.11. Время выполнения заданий для разных групп данных:
А – время выполнения отдельных вербальных образовательных
заданий каждого типа. Знаком «*» отмечены достоверно
различавшиеся значения; Б – значения времени решения тестов
в подгруппах, по оси абсцисс представлены подгруппы
Анализ количества и длительности отдельных этапов выполнения тестов, описанных в разделе «Методика», позволил выяснить, что причина временных различий заключается
в достоверно более высокой длительности всех этапов в подгруппе 2 (рис. 3.12). Наибольше различия показаны для эта-
Рис. 3.12. Длительность отдельных этапов решения тестовых
вопросов в подгруппах. Обозначения: по оси абсцисс представлены
отдельные операции, по оси ординат – время, с. Знаком «*»
отмечены достоверно различавшиеся значения
81
Глава 3. Разработка и апробация алгоритмов и методов…
пов, связанных с чтением и анализом предлагаемых ответов
(6,18±0,4 с и 10,7±0,9 с соответственно, p = 0,005), а также получением и фиксацией итогового ответа (4,56±0,6 с и
11,1±0,87 с соответственно, p = 0,002). В подгруппе 1 динамика длительности операций была куполообразной, с наиболее
длительным вторым этапом, тогда как в подгруппе 2 – линейной, с максимальной длительностью второго и третьего этапа.
Это позволяет предполагать, что при коротком времени выполнения тестовых вопросов основное решение принимается
в основном на второй стадии, тогда как при длительном решении – на второй и третьей.
При анализе ситуационной задачи разделение подгрупп
студентов на основании времени выполнения заданий и количества терминов не проводилось ввиду однородного решения
данного типа заданий всеми участниками. Поэтому дальнейший анализ проводился с целью сравнения специфики решения ситуационной и компетентностной задач.
Как уже указывалось, время решения компетентностной
задачи достоверно превышало таковое для ситуационной. Это
связано с исходно различными требованиями, предъявляемыми к ответу.
Увеличение длительности общего времени решения компетентностных задач сопровождалось достоверным увеличением длительности отдельных этапов решения (рис. 3.13).
Максимальный прирост времени связан со вторым этапом
(13,3±3,8 с и 24,85±2,7 с соответственно, p = 0,001), отражающим процесс погружения в задание, анализ информации и начальные этапы принятия решения, и третьим этапом
(119,2±2,5 с и 128,1±4,6 с соответственно, p = 0,001), связанным с принятием решения и параллельным набором текста
ответа.
В то же время количество использованных терминов между
задачами достоверно не различалось и составляло 8,6±1 термин для ситуационной задачи и 7,6±1,5 термина для компетентностной.
Для исследования специфики образовательной деятельности дальнейший анализ был проведен для правильно и неправильно решенных задач всех типов. Данный подход позволил
уменьшить влияние индивидуальной стратегии решения задач
82
3.2. Алгоритмы и методы оценки умений
Рис. 3.13. Длительность отдельных этапов решения при выполнении
ситуационных и компетентностных задач в объединенной группе.
Обозначения: по оси абсцисс представлены отдельные операции,
по оси ординат – время, с. Знаком «*» отмечены достоверно
различавшиеся значения
у студентов и разработать общие критерии оценивания образовательной деятельности в целом. Для проведения анализа все
задания были разделены на правильно и неправильно решенные и проанализированы для всей группы студентов в целом.
Для тестов при анализе времени решения (рис. 3.14) при правильном и неправильном решении было показано, что достоверно более длительное решение связано с неправильными ответами (19±1,1 с и 22,14±1,06 с соответственно, p = 0,001). Äîëÿ
правильно и неправильно решенных заданий была сходной.
Различия во времени решения также объясняются длительностью отдельных этапов. При анализе данного параметра (рис. 3.15) было выявлено достоверное двукратное увеличение длительности первого этапа при ошибочном решении
(14,64±1,3 с и 28,4±2,5 с соответственно, p = 0,0005) и третье-
го – при правильном (32,2±2,76 с и 19,9±2 с соответственно,
p = 0,0005). Длительность второго этапа не зависела от правильности решения (22,3±1,5 с и 21,75±1,7 с).
83
Глава 3. Разработка и апробация алгоритмов и методов…
Рис. 3.14. Значения времени решения вопросов теста в зависимости
от правильности. Обозначения: по оси абсцисс представлены
группы вопросов, по оси ординат – время, с. Знаком «*» отмечены
достоверно различавшиеся значения
Рис. 3.15. Длительность отдельных этапов решения при выполнении
тестовых вопросов в зависимости от правильности решения.
Обозначения: по оси абсцисс представлены отдельные операции,
по оси ординат – время, с. Знаком «*» отмечены достоверно
различавшиеся значения
При выполнении ситуационной задачи динамика времени
решения сохранялась. При неправильном ответе длительность
ответа была достоверно ниже (163,9±8,6 с и 62±12,3 с соответственно, p = 0,00011) (ðèñ. 3.16).
84
3.2. Алгоритмы и методы оценки умений
Рис. 3.16. Значения времени решения ситуационных задач
в зависимости от правильности. Обозначения: по оси абсцисс
представлены группы вопросов, по оси ординат – время, с.
Знаком «*» отмечены достоверно различавшиеся значения
Сходная зависимость была показана и для такого параметра эффективности деятельности, как количество примененных для формулирования ответа специализированных терминов. Доля правильно примененных терминов при верном ответе была в 3 раза выше в сравнении с неправильным (12,14±0,5
и 4,7±0,4 термина соответственно, p = 0,001) (ðèñ. 3.17).
Рис. 3.17. Количество использованных специализированных
терминов при правильных и неправильных ответах на вопросы
ситуационных задач. Обозначения: по оси абсцисс представлены
группы вопросов, по оси ординат – количество терминов. Знаком
«*» отмечены достоверно различавшиеся значения
85
Глава 3. Разработка и апробация алгоритмов и методов…
Для данного типа задач временные различия между правильным и неправильным решением (рис. 3.18) объясняются
неодинаковой длительностью третьего этапа, связанного с формулировкой ответа на задачу и ее набором в текстовом документе. Длительность данного этапа была достоверно более высокой при правильном решении (134,8±7,8 с и 99,4±9,6 с соответственно, p = 0,001). Для первого (6,2±1,4 с и 6,1±1 с) и
второго (12,8±6,7 с и 14,3±3,2 с) этапа достоверных различий
времени выполнения не выявлено.
Рис. 3.18. Длительность отдельных этапов решения при выполнении
ситуационных задач в зависимости от правильности решения.
Обозначения: по оси абсцисс представлены отдельные операции,
по оси ординат – время, с. Знаком «*» отмечены достоверно
различавшиеся значения
При анализе усредненного времени решения отдельной
компетентностной задачи (рис. 3.19) также показаны различия между правильным и неправильным решением. Длительность решения при правильном ответе была достоверно выше
(172,7±7,9 с и 134,4±11,1 с соответственно, p = 0,005), в сравнении с ситуационной задачей различий длительности решения при правильном решении не выявлено. Напротив, при неправильном решении длительность решения компетентностных задач была в 2 раза выше (р = 0,001).
86
3.2. Алгоритмы и методы оценки умений
Рис. 3.19. Значения времени решения компетентностных задач
в зависимости от правильности. Обозначения: по оси абсцисс
представлены группы вопросов, по оси ординат – время, с. Знаком
«*» отмечены достоверно различавшиеся значения
Для общего количества примененных терминов различий
между ситуационной и компетентностной задачей не выявлено. Превалирование применения терминов при правильном
решении также сохранялось (10,4±0,7 и 3,8±0,4 термина соответственно, p = 0,0002) (рис. 3.20). Это может объясняться
тем, что формулирование ответа на вопрос компетентностной
задачи было возможно в более произвольной форме.
Рис. 3.20. Количество использованных специализированных
терминов при правильных и неправильных ответах на вопросы
компетентностных задач. Обозначения: по оси абсцисс представлены
группы вопросов, по оси ординат – количество терминов. Знаком
«*» отмечены достоверно различавшиеся значения
87
Глава 3. Разработка и апробация алгоритмов и методов…
Как и в случае с ситуационными задачами, для компетентностных задач временные различия между правильным и неправильным решением объясняются неодинаковой длительностью третьего этапа, связанного с формулировкой ответа
на задачу и ее набором в текстовом документе. Длительность
данного этапа была достоверно более высокой при правильном
ответе (139,7±9,3 с и 96,8±8,3 с соответственно, p = 0,001).
Для первого (12,9±2,8 и 12,1±2,4 с) и второго (20,1±4,2 с и
25,5±5,1 с) этапа достоверных различий времени выполнения
не выявлено.
При сравнении динамики длительности этапов при решении ситуационной и компетентностной задачи сходная линейная динамика сопровождалась увеличением времени выполнения отдельных видов деятельности. Основные различия были
связаны со вторым и третьим этапом независимо от успешности решения (рис. 3.21).
Рис. 3.21. Длительность отдельных этапов решения при выполнении
компетентностных задач в зависимости от правильности решения.
Обозначения: по оси абсцисс представлены отдельные операции,
по оси ординат – время, с. Знаком «*» отмечены достоверно
различавшиеся значения
Таким образом, при анализе поведенческих параметров решения модельных образовательных задач вербального содер-
88
3.2. Алгоритмы и методы оценки умений
жания учитывалась заранее заданная необходимость решения
в три этапа. Увеличения числа этапов или их комплексирования в данном случае не наблюдалось. Как и предполагалось,
наиболее длительным был третий этап, связанный с принятием верного решения и написанием ответа на задачу.
Компетентностная задача могла быть описана как с применением терминов, так и без них. Ответ был допустим с употреблением небольшого количества терминов. Однако и в данном
случае правильные ответы сопровождались большим – в три
раза – количеством примененных терминов.
При анализе общегрупповой динамики трех частотных диапазонов ЭЭГ (рис. 3.22) было выяснено, что для всех типов
заданий в спектре мощности количественно доминировали
дельта-частоты. В сравнении с состоянием спокойного бодрствования с открытыми глазами наблюдалась синхронизация
дельта-диапазона и достоверное увеличение количественных
значений.
Рис. 3.22. Топографические карты распределения значений
трех спектральных диапазонов ЭЭГ в состоянии спокойного
бодрствования с открытыми глазами и при решении всех блоков
заданий. Обозначения: сверху обозначены функциональные пробы,
слева – соответствующий ритмический диапазон ЭЭГ. Темный цвет
соответствует высоким значениям СМ ЭЭГ в отведениях
89
Глава 3. Разработка и апробация алгоритмов и методов…
При решении вербальных задач наблюдалось достоверное
линейное увеличение значений спектральной мощности в данном частотном диапазоне по мере усложнения задания. Выполнение ситуационной задачи приводило к явной концентрации колебаний в передне-центральной области со смещением
влево, тогда как при выполнении компетентностных задач наблюдалась иррадиация колебаний из передних областей в задние, вследствие чего фокус максимальной выраженности становился нечетким.
Для тета-диапазона различия имели количественный характер. При переходе от состояния спокойного бодрствования
с открытыми глазами к деятельности происходила значимая,
достоверная синхронизация колебаний независимо от содержания и сложности задания. Также наблюдалось линейное
увеличение значений спектральной мощности от тестов к компетентностным задачам. Присутствовал мощный фокус максимальной выраженности колебаний в передних областях с небольшой иррадиацией в каудальном направлении. При переходе к решению ситуационных задач значимых различий
не выявлено; наблюдалось незначительное увеличение значений спектральной мощности диапазонов ЭЭГ. При решении
компетентностных задач происходило достоверное увеличение
значений спектральной мощности диапазонов ЭЭГ и их распространение в задние области коры, вследствие чего формировался мощный фокус, захватывающий передние, центральные и теменно-затылочные области.
Для альфа-диапазона при решении задач показана значимая десинхронизация в сравнении с фоновым состоянием.
Присутствовавший в фоне мощный теменно-затылочный фокус сохранялся для всех задач. Различия были количественными и заключались в уровне его десинхронизации. Наиболее
выраженная десинхронизация показана для тестов; при переходе к ситуационным и вербальным задачам десинхронизация
была менее выраженной.
Дальнейший анализ решения вербальных задач проводился для заданий с различным уровнем правильности решения.
Для данного типа задач оказалось возможным произвести разделение всего блока заданий на правильно и неправильно выполненные. Учитывая, что у каждого участника обследования
90
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]