Комплексный подход к объективной оценке уровня сформированности компетенций в условиях цифровой образовательной среды. Монография

ретических аспектов дисциплины, изучаемых в рамках кон­тактной работы преподавателя и обучающегося. Основными оценочными средствами могут быть коллоквиум, сообщение, реферат, тест, устный опрос.

Следовательно, актуальным является разработка техно­логии независимой оценки профессиональных компетенций на основе учета эффективности выполнения соответствующих им трудовых функций, что повысит эффективность образова­тельного процесса и интенсифицирует аудиторное время.

Под показателями результативности (эффективности) дея­тельности понимают характеристики, отражающие результат профессиональной деятельности человека на рабочем месте. В англоязычной литературе используются, как правило, сле­дующие показатели результативности: KPI (ключевые показа­тели эффективности, или «сквозные» текущие показатели де­ятельности); MBO («управление по целям» или «разовые» по­казатели достижения тех или иных конкретных целей; BSC (система сбалансированных показателей, учитывающих раз­личные аспекты деятельности: производственные показатели, показатели в области охраны труда, экономические показате­ли, показатели управления персоналом).

Принцип интегративности предполагает, что содержа­ние оценочных средств должно строиться на основе синте­за учебной информации, представленной в отдельных дисци­плинах, с учетом междисциплинарных связей и обобщенных компетентностно-ориентированных целей профессиональной подготовки обучающегося, а также предусматривать возмож­ность получения интегрированной оценки успешности дости­жения этих целей.

Принцип системности означает, что оценочные средства должны не только диагностировать компетенции и фиксиро­вать их системную реализацию, но и отражать процесс их си­стемного формирования у студентов.

Многофункциональность как принцип сочетания оценоч­ных средств различных типов и уровней трудности позволя­ет определять степень сформированности не только отдельных компетенций, но и их интегрированной совокупности.

ку сформированности основных компонентов компетентности;

При переходе на кредитно-модульную систему и страте­гию развития компетенций, компетентностный подход к об­учению требуется разработка новых методических подходов, принципы которых описаны в работах российских авторов Д. В. Афанасьева, В. С. Грызлова, Г. Б. Голуб, И. С. Фишман, А. П. Горяшко, И. Н. Ким, Е. Г. Замолоцких, Е. С. Дурне­вой, А. А. Шехонина, Е. Л. Кон, А. А. Южакова, И. Д. Стол­бовой, З. В. Якимовой и др. (Афанасьев, Грызлов, 2013; Фиш­ман, Голуб, 2007; Фишман, 2007; Голуб и др., 2008; Горяшко, Комлева, 2011; Замолоцких, Дурнева, 2011; Шехонин, 2014; Болотов, Сериков, 2003; Сухорукова, Мирнова, 2011; Ми­трофанова, 2016; Бекоева, 2012). Различные подходы к вне­дрению компетенций в образовательный процесс, в том чис­ле и вопросы квалиметрии, рассмотрены в работах Д. Хайм­са, Д. К. МакКлелланда, С. и Л. Спенсеров, В. И. Байден­ко, И. А. Зимней, А. В. Хуторского, А. И. Субетто, Ю. Г. Та­тур, А. С. Казаринова, В. А. Богословского, В. Хутмахера, Л. Л. Редько, А. В. Шумаковой и др. (Караваева и др., 2009; Данилов и др., 2014; Замятина и др., 2013; Золотарева, 2014; Кузнецова, 2014).

Кроме того, Б. Блум и его коллеги разделили способности и научение на три сферы (domains): когнитивную, аффектив­ную и психомоторную (Таксономия образовательных задач,

1956). В настоящее время многие вузы при подготовке учеб­ных программ и оценочных материалов активно используют

таксономию Блума для оценивания обученности или уровней сформированности компетенций.

К аффективной сфере относят положительные или отрица­тельные эмоции в ответ на воздействие внешних или внутрен­них факторов. К аффективной классификации действий при обучении относят следующие категории: сочувствовать, согла­шаться, соотносить, принимать, наблюдать, осознавать, про­являть внимание, оказывать поддержку, исследовать, взвеши­вать, сотрудничать. На пороговом и базовом уровнях сознания находятся знание и понимание, на высоком и продвинутом – применение, умение анализировать, создавать и оценивать.

Основными когнитивными результатами в соответствии с таксономией мыслительных операций являются следующие: в сфере знаний – запоминать, давать определение, повторять, перечислять, называть; осмысления – описывать, обсуждать, объяснять, опознавать, рецензировать; применения – опери­ровать, иллюстрировать, схематизировать, интерпретировать; анализа – вычислять, соотносить, дискутировать, критико­вать, сопоставлять; синтеза – составлять, формулировать, соз­давать, систематизировать; оценки – оценивать, проверять, ранжировать и делать выводы.

ния и навыки посредством основных вопросов и тестирова­ния. На уровне социализации при проверке практических на­выков используют метод экспертного наблюдения. На анали­тическом уровне при оценке понимания используют письмен­ные работы, проектные и исследовательские задания, а также тестирование. Творческий уровень освоения можно проверить с помощью курсовых, проектных и исследовательских работ. Уровень самосовершенствования позволяет оценить сформи­рованность компетенции с помощью выпускной квалифика­ционной работы.

Однако традиционные способы отражают субъективность оценивания. Современные инновационные средства оценива­ния ориентированы на определение уровня освоения компе­тенций. Среди них можно отметить интервью, беседу, кейс­методы, портфолио, контент-анализ и пр.

Также набирают обороты способы квалиметрирования с це­лью объективизации оценивания результатов обучения.

Комплексная модель оценивания компетенций на осно­ве компетентностной модели выпускника, предложенная М. В. Литвиненко (2006), базируется на следующих моделях: модель компетенций, основанная на параметрах личности; модель компетенции решения задач; модель компетенции для производительной деятельности; модель управления деятель­ностью.

оценивают с помощью ролевых игр, деловой игры, электрон­ного кейса, имитации, интерактивных задач.

Независимо от выбора компетентностной модели выпускни­ка модель оценивания компетенций должна опираться на по­ложения системного и компетентностного подходов.

претации оценивания результатов обучения, а также направ­ления корректирующих действий в обучении по результатам контроля и мероприятия по совершенствованию самих оце­ночных средств (Ефремова, 2010).

К элементарным оценочным средствам и методам с низкой формализацией относятся субъективные экспертные способы оценивания, когда оценивание поведения обучающегося (на­пример, прокторинг) или продукты его образовательной дея­тельности (например, тестирование) происходит по определен­ной заданной системе критериев и шкал.

Однако письменные задания или компьютерное тестиро­вание относят к объективным средствам оценивания, кото­рые позволяют сократить эмоциональную составляющую или субъективность оценивания преподавателем.

Данная и последующие главы написаны на основе ре­зультатов, полученных в Академии биологии и биотехноло­гии ЮФУ в рамках выполнения научно-исследовательских работ по теме «Исследование динамики и уровня сформиро­ванности общекультурных и профессиональных компетенций и формирование объективных методов их оценки» за период 2014–2016 гг. и по теме «Исследование психофизиологиче­ских механизмов управления формированием профессиональ­ных компетенций на основе интеграции ФГОС ВО и професси­ональных стандартов» в период 2017–2019 гг. Профессиональ­ная деятельность выпускников ЮФУ по направлению «Био­логия» нацелена на изучение биологических систем и их вза­имодействие, применение полученных знаний для решения проблем, связанных с сохранением природной среды и здоро­вья человека.

Деятельность выпускников может также осуществлять­ся во всех сферах деятельности, связанных с использовани­ем биологических систем различных уровней организации при условии соответствия установленным квалификационным требованиям. Глава 2. Концепция оценки уровня сформированности…

Типы задач профессиональной деятельности выпускни­ков: научно-исследовательский, педагогический, проектный и организационно-управленческий.

и опытно-конструкторским разработкам» (утвержден прика­зом Минтруда России от 04.03.2014 ¹ 121н). При этом учеб­ная организация вправе выбрать одну или несколько обобщен­ных трудовых функций в соответствии с квалификационным уровнем.